EL PROFESORADO COMO FACTOR CLAVE DE LA EFICACIA DE LA
EDUCACION.
Resumen: En el momento actual, la enorme
aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas
de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos
científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una
tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros sistemas
educativos. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin
precedentes; individualmente, los profesores llevan el peso de unas reformas
mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas previsiones
mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. El desconcierto ante el cambio
y el sentimiento de estar desbordados
afecta a la moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los
primeros críticos de sus propios sistemas educativos; mientras, desde el punto
de vista social, no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan
como consecuencias naturales del progreso, al mismo tiempo que se magnifican
las deficiencias del sistema educativo como un desastre colectivo que está muy
lejos de ser verdad. Una formación de profesores que los prepare para enfrentar
los nuevos desafíos de nuestros sistemas educativos aparece como el factor
clave para hablar de calidad de la educación.
1. Cambio social y cambio educativo.
El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball
(1992) se genera en tres contextos diferentes: en primer lugar, el contexto
macro, que depende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos
políticos y los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema
educativo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nuevos
sistemas de producción; en segundo lugar, encontramos el contexto político y
administrativo, que pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con
una capacidad de cambio limitada, ya que no pueden modificar la mentalidad de
los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas; por último, existe un
tercer contexto práctico, que hace referencia al trabajo real de los profesores
y de los centros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no
tenga en cuenta los elementos determinantes de estos tres contextos está
abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban (1992), se produce
siempre en la línea de las revoluciones silenciosas; ya que todas las
transformaciones implican una reconstrucción dialéctica de lo existente. Por
eso fracasan todos los intentos de cambio que no tienen en cuenta la cultura
profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de los profesores; ya
que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias tradiciones y
estructuras de trabajo, que dependen de personas con una determinada
sensibilidad, con una determinada historia personal y una específica concepción
de la enseñanza, que se ha formado en un determinado contexto histórico. El
estudio de los contextos históricos se convierte, por tanto, en uno de los
elementos imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.
Los problemas de la educación en
nuestras sociedades globalizadas aparecen con caracteres comunes, siguiendo
grandes tendencias sociales, en el conjunto de los países desarrollados. Es
exactamente igual a lo que sucede con las tendencias económicas, que se rigen
por ciclos internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la
bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de las bolsas
europeas; y si los movimientos de los responsables de las finanzas europeas no
tienen en cuenta estos procesos internacionales sus medidas acaban siendo
inadecuadas. Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la
educación desde la foto fija de una ideología predeterminada; así, en lugar de
partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la realidad a las
concepciones establecidas en el ideario al uso. La consecuencia es que los
problemas de la educación acaban enfrentándose con políticas erráticas, sin
continuidad en las soluciones, y con las visiones fragmentarias de quienes
intentan operar sobre los sistemas educativos sin entender su carácter de
sistemas; es decir, de estructuras compuestas por elementos interrelacionados,
en las que modificar un elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de
otros elementos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas.
Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay
que conocer el estado del sistema (Vázquez, 2002), y sobre todo la forma en que
se interrelacionan los elementos del sistema (Colom, 2002). Para ello, es
importante partir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años,
intentando aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los
desencadenan.
Desde las contradicciones generadas entre los tres
contextos antes aludidos, podremos entender la situación actual de nuestros
sistemas educativos europeos, en los que muchas personas estarían de acuerdo en
aceptar la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el
momento actual, pese a disponer de unas inversiones en educación y de unos
medios que no habíamos tenido nunca, pese a estar consiguiendo logros
educativos sin precedentes, la imagen social de los sistemas educativos que
transmiten los medios de comunicación es de desastre general, con la profesión
docente en el ojo del huracán, los profesores puestos en cuestión socialmente,
y una serie de disfunciones sin precedentes, que aparecen de forma casi
idéntica en Francia, los Países Bajos, Italia, Gran Bretaña, Alemania… y en el
conjunto de los países desarrollados.
El punto de partida es dar respuesta
a las preguntas: ¿Por qué esta sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce
en todos los países más o menos con los mismos síntomas? En efecto, quienes
éramos profesores hace treinta años, tenemos una clara conciencia de la
transformación de la educación en este periodo de tiempo, convirtiéndose
nuestros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta
transformación de nuestros sistemas educativos encontramos una secuencia temporal
significativa: los primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década
de 1970, y fueron extendiéndose por Europa, comenzando por Suecia y los países
escandinavos, para ir luego afectando al resto de los países europeos conforme
éstos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo económico, y
consecuentemente, se producían nuevas tendencias sociales que modificaban
valores y concepciones de vida, al mismo tiempo que se conseguía un grado de
desarrollo educativo nunca antes alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta
crisis de nuestros sistemas educativos aparece como una crisis de crecimiento,
producida precisamente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y,
al mismo tiempo, como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual
de los mismos profesores que han hecho realidad esas metas, al descubrir
cambios inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación del
sistema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Commission, 2002). La aparición de los nuevos
problemas que afectan a los profesores, como el malestar docente o la figura
del profesor quemado, siguen la misma secuencia histórica que el desarrollo de
los profundos cambios que van a introducirse en todos los sistemas educativos
de los países más desarrollados en los últimos treinta años del siglo XX
(Esteve, 1984, 1987, 1995). La imagen presentada en la Introducción de El
malestar docente, en la que se comparaba al profesor con un actor al que,
sin avisarle, le cambian el decorado que tiene a sus espaldas aún sigue siendo
válida. Más aún, los cambios de decorado se suceden sin que nuestros
profesores, hasta hace muy pocos años, hayan sabido definir, tras un penoso
proceso de ensayo y error, el nuevo papel que deben jugar para adaptarse a los
nuevos contextos en los que hoy se desarrolla la educación.
2. La Tercera Revolución Educativa.
Los profundos procesos de cambio
social registrados en los últimos treinta años (Castell, 2000), y la enorme
transformación de nuestros sistemas educativos europeos, en una carrera
inconclusa para adaptarse a la auténtica avalancha de cambio registrada a final
del siglo XX, nos permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa (Esteve,
2003), que puede justificarse con diferentes indicadores estadísticos referidos
a todos los países de la Unión Europea, produciendo una secuencia de cambio
educativo tan profunda que sólo puede compararse con las dos anteriores grandes
revoluciones educativas: la creación misma de las escuelas en el Antiguo
Egipto, y la creación de la primera red estatal de escuelas en la Prusia del
siglo XVIII. El análisis de los datos estadísticos no deja lugar a dudas. En
los últimos treinta años, nuestros sistemas educativos han conseguido un avance
espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirmación de
que, en el momento actual, tenemos los mejores sistemas educativos que hemos
tenido nunca en cualquiera de los países de Europa. ¿Cómo es posible entonces
esta imagen social de crisis colectiva, y la enorme pérdida de prestigio de la
profesión docente? La tesis que defiendo es que, paradójicamente, los
espectaculares avances de nuestros sistemas educativos han planteado problemas
nuevos que no hemos sido capaces de asimilar, probablemente por la falta de una
visión de conjunto de los nuevos retos que ha supuesto ese profundo proceso de
cambio educativo que he llamado Tercera Revolución Educativa (Commission
Européenne: Eurydice et Eurostat, 2002).
Sin embargo, frente a esta presencia
de nuevos problemas, una mirada a la realidad práctica de la educación nos
permite afirmar que comienzan a superarse el desconcierto y el malestar
iniciales, producidos por los profundos cambios sociales y educativos que están
en la génesis de esta Tercera Revolución Educativa. Cada día más, en sus
propios centros educativos, un mayor número de profesores cambia su forma de
ver los problemas actuales de la educación, abandonando las creencias,
convicciones y planteamientos de la pedagogía selectiva en la que ellos mismos
fueron educados; descubriendo, en muchos casos con sorpresa, las absurdas
limitaciones y la falta de justificación de antiguas tradiciones educativas que
parecían intocables. Dependiendo de su propia capacidad de innovación y de
adaptación al cambio, muchos profesores han ido haciendo, personal y
colectivamente, sus propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora nos
toca recorrer, elaborando nuevas estrategias, poniendo en marcha nuevas
soluciones, modificando su mentalidad y sus propuestas para adaptarse a los
cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez es mayor el número
de profesores que asumen la idea de construir unas instituciones en las que la
educación sea prioritaria sobre la enseñanza, y en las que todos los niños, sin
exclusiones, tengan un lugar para aprender. Cada vez más, se extiende la idea
de que nuestros sistemas de enseñanza tienen que plantearse como objetivo
prioritario el aprendizaje de los alumnos y no la actividad discursiva de los
profesores. Tras un periodo inicial, en el que ha predominado el malestar y el
desconcierto, muchos profesores han comenzado a entender los nuevos problemas y
a elaborar nuevas estrategias educativas para asimilar los profundos cambios
que se han sucedido en los últimos años. Muchos profesores van aceptando la idea
de que aún se producirán más cambios a medida que nuestros sistemas educativos
vayan alcanzando las metas propuestas, no sólo por la aparición de nuevas
expectativas sociales, sino por la misma dinámica interna de acomodación a
situaciones no previstas y que exigen nuevas soluciones. En el momento actual,
comienza a extenderse entre nuestros profesores la voluntad de dejar de mirar
al pasado y de reconstruir nuestros sistemas educativos en clave de futuro. En
definitiva, los cambios fundamentales que nos permiten hablar de una Tercera
Revolución Educativa son los siguientes:
1. Extensión real de la educación primaria
a todos los niños en edad de recibirla.
2. Declaración de la obligatoriedad del
primer ciclo de la educación secundaria y aumento continuo de la escolarización
en el segundo ciclo de secundaria.
3. Reconocimiento de la importancia de la
educación preescolar, integrándola en las planificaciones educativas de los
Estados.
4. El intento de dar respuestas educativas
a la diversidad, superando la pedagogía de la exclusión y desplazando la
atención desde la enseñanza hacia el aprendizaje.
5. La intención explícita de reconvertir
nuestros sistemas de enseñanza en sistemas educativos, considerando la
educación como un derecho y no como un privilegio.
6. Por efecto de la extensión y
democratización de la educación, ésta deja de estar reservada a las minorías,
y, en consecuencia, sólo puede generar formación, pero no asegurar el valor de
cambio anteriormente asociado a los grados educativos en términos de estatus
social y económico.
7. Planificación social de la educación a
partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y
capital humano.
3.
Los profesores ante el cambio social: los nuevos desafíos de nuestros sistemas
educativos.
En el momento actual, la enorme
aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas
de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos
científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una
tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros sistemas
educativos (Michel, 2002). Muchos profesores están desorientados por los
cambios que han tenido que asumir en los últimos treinta años; pero, el cambio
no ha hecho más que comenzar, el nuevo desafío de la integración del
aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará profundas
exigencias de cambio a nuestros sistemas educativos en los próximos años
(European Commission, 2001). Y, sobre todo ello, nuestras sociedades aún
plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a nuestros sistemas
educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades en las que
el proceso de cambio social se ha acelerado. Así, la veloz transformación de nuestras
sociedades industriales hacia los nuevos patrones de la sociedad del
conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a nuestros sistemas
educativos (Castells, 2000). La irrupción de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación abre nuevas posibilidades y plantea nuevas
exigencias para diseñar el aprendizaje del siglo XXI, basándonos no en
tradiciones ancestrales sino en los análisis científicos de la psicología del
aprendizaje y en los nuevos planteamientos metodológicos de las TIC. Como
plantea Raschke[1] (2003,
113) “muchos de nosotros aún continuamos siendo medievalistas cuando nos
enfrentamos al aprendizaje. A pesar de que necesitaríamos aprender a
convertirnos en postmodernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual
que, a pesar de nuestra supuesta inclinación por la vida intelectual, hemos
rehusado emprender”.
Las nuevas metas de la educación en
Europa, marcadas en los cinco criterios de referencia definidos en noviembre de
2002 por Viviane Reding[2], Comisaria Europea de Educación y
Cultura, señalan el desafío de construir antes del 2010, con el apoyo de
nuestros sistemas educativos, la economía del conocimiento más competitiva y
dinámica del mundo; sin embargo, la mayor parte de nuestros profesores, incluso
en el ámbito universitario, y un buen número de las personas que toman
decisiones sobre nuestros sistemas educativos, no serían capaces de ofrecer una
definición coherente sobre qué cosa sea la economía del conocimiento y qué
relación pueda tener la economía del conocimiento con la urgencia de emprender
nuevos cambios en nuestros sistemas educativos. Enredados en pequeñas disputas
domésticas perdemos el sentido de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar
los nuevos retos que enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que, en
última instancia, provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente
los profesores en las aulas.
La aceleración del cambio social
plantea nuevos retos a nuestros sistemas educativos. Justo cuando ya parecíamos
haber concluido la escolarización plena de nuestros niños y comenzábamos a
plantearnos como objetivo la mejora de la calidad de nuestros sistemas
educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desafío de la integración
intercultural de una población de niños cada vez mayor, procedente de una
inmigración masiva generada por los desequilibrios económicos de un mundo
parcialmente globalizado. Si nos limitamos a mirar las estadísticas de nuestros
sistemas educativos europeos, al observar datos objetivos como el pobre dominio
de la lengua en numerosos alumnos, el retroceso en habilidades matemáticas o el
aumento del número de niños que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la
conclusión de que nuestros sistemas educativos están empeorando; o, peor aún,
de que nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias
estadísticas, sin entender los nuevos problemas a los que éstos tienen que
hacer frente con la llegada a España en el curso de 2001-2002 –según datos
oficiales del MECD- de 60.084 nuevos niños inmigrantes, hasta completar un
contingente total de 201.518 alumnos que previsiblemente no dominan la lengua
de enseñanza, y que, en consecuencia, tendrán problemas de aprendizaje en todas
las materias. El diario EL PAIS, citando fuentes del Instituto Nacional de
Estadística, sitúa la población de alumnos extranjeros en 400.000 niños para el
curso 2003-04, ya que “desde curso 2001-02 han aumentado los estudiantes
inmigrantes a razón de 100.000 por curso” (EL PAIS, 29 septiembre 2003). Poder
integrar a todos estos niños en nuestras escuelas supone un logro importante;
pero exige un esfuerzo inesperado de nuestros profesores y administradores, y
una visión diferente de los indicadores de calidad del sistema. Las tasas de
escolarización, superiores al 100% de la población infantil en muchos países de
la Unión Europea, tienen este sentido: no sólo hemos escolarizado a todos
nuestros niños, sino también a un número importante de niños inmigrantes.
Sin embargo, la maquinaria oficial
de nuestros sistemas educativos europeos reacciona con extraordinaria lentitud
frente a estos nuevos problemas emergentes, de tal forma que, para cuando se
desarrollan nuevas estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya
aparecen otras nuevas tendencias sociales que plantean nuevas exigencias de
adaptación a nuestros sistemas educativos; entre tanto, las primeras medidas de
urgencia han sembrado el desconcierto entre nuestros profesores, que comienzan
a solucionar los problemas más urgentes en base sólo a la buena voluntad y a la
iniciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad,
sentido práctico y capacidad de adaptación al cambio (Esteve, 2000).
Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin precedentes;
individualmente, los profesores llevan el peso de unas reformas mal diseñadas
por la falta de una visión de conjunto y de unas previsiones mínimas sobre los
nuevos problemas emergentes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la
moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los primeros críticos
de sus propios sistemas educativos; mientras, desde el punto de vista social,
no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias
naturales del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que se magnifican las
deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdad. La
simple exposición pública de estas ideas y su difusión en los medios de
comunicación permitiría romper el desconcierto y el desánimo, situando el
trabajo de los profesores en un nuevo contexto histórico, social y económico en
el que todas sus acciones cobran un nuevo sentido, al situarse en el marco de
un esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir. Las
dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando se entiende el sentido
de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuáles son los objetivos
conseguidos y los que aún faltan por conseguir. En definitiva, rescatar a
nuestros profesores de la crítica social indiscriminada y recuperar la moral de
nuestros cuerpos de profesores, pasa necesariamente por plantear un debate en
profundidad sobre la realidad actual de nuestros sistemas educativos, sobre las
profundas transformaciones que han sufrido en los últimos años, y sobre los
retos más importantes a los que aún tendremos que hacer frente en el futuro.
4. Los profesores: el factor clave
de la calidad de la educación.
A la hora de modificar la educación,
las ambiciosas exigencias del contexto social o económico y los amplios
desarrollos legislativos del contexto político y administrativo acaban siempre
llegando a un cuello de botella en el que quedan estancadas muchas de las
posibilidades de reforma de nuestros sistemas educativos. Me refiero al único
contexto ejecutivo del sistema: al contexto de la práctica docente cotidiana,
que se desarrolla en los centros educativos a partir de la cultura profesional
de sus profesores, de sus concepciones de la enseñanza, de sus tradiciones y de
las posibilidades reales de los medios y las condiciones de trabajo de las que
disponen.
Jamás tendrá éxito una reforma
educativa que pretenda hacerse contra la mentalidad de los profesores. En este
sentido, el éxito de una reforma siempre dependerá de la capacidad de forjar
una nueva forma de ver la educación, y de crear una opinión favorable hacia
ella. La acción educativa está en las manos de nuestros profesores, y, por
tanto, la calidad de la educación siempre dependerá de la calidad del personal
que la atiende. Al margen de las demandas sociales o de las reglamentaciones
legales, siempre son los hombres y mujeres que cada día entran en un aula
quienes pueden darle calidad a la educación; por tanto, la formación inicial y
continua de nuestros profesores es el elemento esencial para mejorar la calidad
de nuestros sistemas educativos. La formación inicial tiene que comenzar ya a
preparar a los futuros profesores para los desafíos de la nueva sociedad del
conocimiento, y para hacer frente en las aulas a los nuevos problemas derivados
de los profundos cambios que hemos vivido en los últimos treinta años. La
formación continua debe centrar sus esfuerzos en lograr que los profesores
salgan del desconcierto producido por la Tercera Revolución Educativa, de la
que son los principales protagonistas, comprendiendo el sentido de los cambios
que ellos mismos han generado. Por ello, el primer reto a enfrentar es el de la
formación de nuestros profesores.
A pesar de los enormes cambios descritos, nuestros
sistemas de formación de profesores apenas si han modificado, y muy lentamente,
sus contenidos y estrategias (Fabra y Doménech, 2001). De esta forma, en muchas
instituciones de formación de profesores, siguen empeñados en preparar
profesores para un sistema educativo que ya no existe; y así, cada vez aumenta
más la distancia entre los conocimientos y destrezas que los profesores necesitan
para asumir sus nuevas responsabilidades y la formación inicial que reciben. En
este sentido, ya he justificado en publicaciones anteriores (Esteve, 1997) la
afirmación de que la mayor parte de los profesores aprenden a serlo por ensayo
y error, en las peores condiciones laborales posibles, y con escasa formación
útil para enfrentar los nuevos retos de la enseñanza con un trabajo de calidad.
Nuestra sociedad pide que los profesores se impliquen
en la prevención de las drogodependencias, en enfoques interculturales de la
educación o en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación; pero difícilmente se aceptan estos nuevos contenidos en los
programas de formación inicial de profesores, que, en algunos casos, aún
continúan con enfoques que apenas si han cambiado en los últimos treinta años,
y en los que se sigue considerando que el elemento central de la formación de
profesores es el estudio de los contenidos científicos de las materias
tradicionales: Matemáticas, Física, Química, Historia, Lengua, etc., sin prever
una formación especializada.
Intentando responder a estos nuevos retos educativos
diversos países europeos han modificado en los últimos años sus programas de
formación de profesorado con tres tendencias claras:
1. Un aumento en los años de formación
inicial para llegar a ser profesor, y consecuentemente, un aumento en el grado
académico necesario, pasando de estudios de ciclo corto (Diplomaturas) a
estudios de ciclo largo (Licenciaturas).
2. Una clara apuesta por la
especialización y la profesionalización de los estudios de formación inicial,
diseñando títulos profesionales para la formación inicial de profesores, no
sólo en la primaria sino también en secundaria.
3. Una generalizada aceptación de los
modelos de formación simultáneos, abandonando los modelos de formación
sucesivos (European Commission, 2002, XXVI).
Analicemos las nuevas tendencias europeas en la
formación de profesores.
4.1. Mayores exigencias de formación para los profesores
de primaria.
En
toda Europa, en el momento actual, se exigen al menos doce años de escolaridad
(el equivalente a la formación secundaria completa), para acceder a los cursos
de formación de maestros de primaria. En ningún país de Europa se accede ya a
las instituciones de formación de profesores con una escolarización primaria o
de grado medio. Igualmente, en toda Europa, la tendencia actual plantea situar
la formación de profesores de primaria en el marco de la Universidad, si bien
con distintas fórmulas. Entre ellas se perfilan dos vías distintas para
organizar la formación de profesores: los modelos profesionales simultáneos,
en los que se diseñan títulos profesionales específicamente dedicados a la
docencia, integrando al mismo tiempo la formación científica y la formación
psicopedagógica; y los modelos sucesivos, en los que se exige una
formación científica previa, certificada por otro centro universitario, antes
de acceder a la formación profesional. En general, tiende a considerarse que el
aumento de las exigencias y de las nuevas responsabilidades educativas que
pedimos a nuestros profesores y el aumento del nivel cultural de los países
europeos exige una formación universitaria equivalente a una licenciatura para
que nuestros profesores de primaria mantengan un buen nivel profesional, acorde
con las nuevas exigencias que les pedimos, y una alta consideración social que
responda al aumento del nivel cultural de la población. En esta línea de mayor
profesionalización de nuestros profesores de educación primaria, la mayoría de
los países europeos contemplan una o más especializaciones con recorridos
currriculares diferenciados que respondan a la diversificación de exigencias
que se hacen a nuestros profesores de este nivel.
4.2.
La profesionalización de la formación de los profesores de secundaria.
En toda Europa, y con independencia del modelo seguido,
se acepta ya la necesidad de una formación específica de carácter profesional y
práctico, abandonando el antiguo supuesto de que para dar clases en secundaria
lo único importante era dominar profundamente los contenidos científicos de una
materia determinada. Los modelos sucesivos presentan el problema de crear una
identidad profesional falsa en los futuros profesores de secundaria, que llegan
a imaginarse a sí mismos, profesionalmente, trabajando como historiadores o
como químicos, cuando en realidad van a trabajar profesionalmente como
profesores de Historia o como profesores de Química. Por el contrario, los
modelos simultáneos parecen producir una identidad profesional más adecuada a
la realidad, en la que el futuro profesor recibe una formación específica y
práctica en todos aquellos aspectos no académicos en los que se juega el éxito
o el fracaso en la enseñanza: destrezas sociales en al aula, organización del
trabajo en clase, disciplina, etc. En efecto, el aprendizaje de los mismos
contenidos científicos se hace de otra forma cuando el estudiante piensa que va
luego a utilizar esos conocimientos como profesor, que cuando el estudiante
trabaja para convertirse en historiador o en químico, y luego debe comenzar a
reestructurar sus conocimientos pensando en que profesionalmente se va a
dedicar a la educación. La creación de títulos profesionales de profesor de
Matemáticas, de profesor de Química o de profesor de Historia parece una
estrategia más adecuada a las actuales dificultades de la enseñanza secundaria
que continuar con los modelos sucesivos.
4.3. Reorganización científica y
metodológica de la formación de profesores de educación preescolar.
Frente a planteamientos anteriores en los que se
consideraba que cualquier persona con un mínimo de educación podía atender a
los niños de esta etapa, pues sólo se esperaba de ellas que custodiaran a los
alumnos, en el momento actual, la mayor parte de los países europeos ha situado
la formación de profesores de preescolar en el ámbito de la Universidad y en el
marco de programas de formación con una duración mínima de tres o cuatro años
(Bélgica, España, Finlandia, Francia, Grecia, Portugal, Reino Unido). En muy
pocos países, aún se continúa situando esta formación en el ámbito de la
formación secundaria de grado superior (formación profesional), y en
instituciones al margen de la Universidad (Alemania, Austria, Italia). La
importancia de este periodo de la educación preescolar ha quedado demostrada en
numerosas investigaciones, que han destacado además la necesidad de afrontar
esta etapa no desde un enfoque asistencial de cuidado de los niños en las
edades de 3 a 6 años, sino desde un enfoque netamente educativo, elaborando
programaciones específicas adecuadas a esta etapa evolutiva. Con ellas, se
lograrían minimizar las desigualdades detectadas al inicio de la primaria entre
niños de diferentes orígenes sociales. La generalización de este planteamiento
educativo supondría una formación más sólida de la que actualmente se ofrece en
el ámbito de la formación profesional, ya que el trabajo educativo en esta
etapa plantea más dificultades que con niños de edad superior a los seis años.
4.4. Planes de Estudio específicos
para Educación Especial y Formación Profesional.
La atención a los niños con necesidades educativas
especiales tiende a organizarse como una especialidad situada en el marco de
los estudios universitarios, reconociendo la importancia de una formación
específica para atender a este grupo de alumnos. Se considera que la educación
de estos niños requiere una formación especializada desde el punto de vista
científico y metodológico, en la que también se pretende sustituir los enfoques
asistenciales y caritativos por enfoques científicos. En la misma línea se tiende a plantear la necesidad de una
formación específica para los profesores de los centros de formación
profesional; pero, aunque se reconoce generalmente la calidad del sistema de
formación profesional de Alemania y Austria, no se acaba de extender su modelo
en el resto de Europa, probablemente por problemas presupuestarios. El modelo
alemán parte de la imposibilidad de que los centros educativos de formación
profesional puedan asumir la modernización de las nuevas tecnologías empleadas
en los procesos de fabricación industrial, disponiendo para las clases
prácticas de las máquinas-herramientas más modernas y renovándolas conforme lo
hace la industria; por esta razón consideran que la formación profesional dada
en centros educativos será siempre anticuada, y más en aquellas actividades en
las que máquinas-herramienta y procedimientos de trabajo cambian profundamente
cada pocos años. Por ello dividen la semana escolar en unos días en los que los
alumnos de formación profesional reciben formación general y humanística en
centros de secundaria y otros días en los que acuden a las aulas situadas en
las fábricas y centros de producción, donde trabajadores voluntarios con una
amplia experiencia, actúan como maestros, pagados por la Administración
educativa, que también compensa a las
fábricas por el mantenimiento de las aulas. El sistema ofrece la ventaja de que
los alumnos pueden aprender el manejo de las máquinas-herramienta más modernas,
siguiendo el ritmo de renovación tecnológica de las empresas y adquirir una
visión real de los sistemas actuales de trabajo.
4.5. Integración y
accesibilidad entre los cuerpos de profesores.
Al situar todos
los escalones de la formación de profesores en la Universidad y en el marco de
ciclos largos equivalentes a una licenciatura
se desdibujan las tradicionales separaciones entre los profesores de
primaria y de secundaria, tal como ha ocurrido en Francia o Portugal. Al mismo
tiempo, los distintos sistemas educativos europeos están estableciendo sistemas
de acceso más flexibles entre las distintas categorías de profesores,
permitiendo el reconocimiento de las licenciaturas de los profesores de
primaria que, considerando escasa la formación recibida en sus diplomaturas,
decidieron completarla siguiendo estudios universitarios superiores.
Igualmente, se está favoreciendo el acceso de determinados profesores de
secundaria a la Universidad. Al partir del principio de especialización en cada
una de las etapas del sistema educativo, carece de sentido mantener un sistema
en el que la promoción de los profesores dependa de la posibilidad de pasar al
nivel superior de enseñanza, consagrando la idea de que dedicarse a los niños
de preescolar es una labor menor, que requiere escasa especialización y
consecuentemente un menor nivel de retribución salarial, repitiendo el mismo
esquema conceptual en el paso a la
educación primaria, secundaria, y universitaria. La tendencia es a reconocer
los méritos y la excelencia del trabajo de los profesores en su propio nivel de
enseñanza, sin que su promoción profesional o salarial tenga que depender del
cambio de nivel de enseñanza. Sin embargo, aún siguen existiendo distintos
programas de formación, con contenidos curriculares diferenciados en Alemania,
España y Finlandia.
4.6. El reconocimiento de la
existencia de nuevas dificultades para ejercer la docencia.
La mayor parte de los sistemas educativos europeos ha
reconocido la existencia de una profunda transformación de las condiciones de
trabajo de los docentes, a partir de los cambios sociales y educativos que
hemos descrito, situando a nuestros sistemas educativos actuales en nuevos
contextos nunca antes explorados. Teniendo en cuenta las nuevas dificultades
que implican estos profundos cambios que afectan al trabajo cotidiano de los
profesores en el aula, se plantea la necesidad de un cambio en los enfoques y
contenidos de la formación inicial que se imparte a los profesores, intentando
evitar que, en los nuevos sistemas de formación, se reproduzcan los antiguos
contenidos y objetivos de unos enfoques de la formación de profesores que
correspondían a unos sistemas educativos que ya no existen. No tiene sentido
cambiar las estructuras y las instituciones encargadas de la formación, y continuar
trabajando con los contenidos y objetivos del sistema anterior. Si
personalmente tuviera que elegir entre cambiar las estructuras de formación o
cambiar los objetivos y contenidos de esta formación, elegiría lo segundo. Hay
que revisar si los contenidos que componen la formación, en cada materia, son
los adecuados para formar profesores o si se continúa una tradición en la que
se incluyen ciertos contenidos y enfoques simplemente porque así se ha hecho
desde siempre, y nos resulta más fácil seguir así porque ya disponemos de
formadores que vienen impartiendo esas materias desde tiempos inmemoriales;
mientras que cambiar los enfoques y aceptar el desafío de asumir la docencia de
nuevas materias emergentes, como es el caso de las TIC, implica afrontar la
formación de los mismos formadores. Es importante, pues, explicitar las
principales exigencias de adaptación que
deben enfrentar nuestros sistemas educativos, y los cambios de objetivos que
estas nuevas exigencias plantean en la formación inicial de profesores.
Razonablemente, no podemos esperar una mayor flexibilidad y capacidad de
adaptación de nuestros sistemas educativos mientras sigamos formando profesores
como si siguiéramos en el sistema anterior a la Tercera Revolución Educativa:
los cambios sociales y educativos son innegables; y, nos gusten o no, debemos
responder a las exigencias del nuevo contexto en el que ahora trabaja la
educación; sin afrontar la renovación de objetivos de la formación inicial será
muy difícil romper la resistencia al cambio de los profesores, impidiendo o
retrasando la adaptación de nuestros sistemas educativos a las cambiantes
exigencias de la sociedad del conocimiento.
Todo el mundo habla de darle calidad a nuestro
sistema educativo, pero si no se enfrentan los nuevos problemas generados por
estos cambios, aún se agudizarán las disfunciones de nuestro sistema educativo,
y aún descenderá la calidad de nuestra enseñanza, ya que la actual situación de
crisis aumenta la desmoralización del personal educativo. Y éste, junto con las
Organizaciones No-Gubernamentales son de las pocas instituciones que están
implicadas, cada día, en mantener la cohesión social y en paliar las
consecuencias de marginación que están generando los nuevos cambios sociales.
El aumento de la escolaridad obligatoria y los
indiscutibles logros de la Tercera Revolución Educativa suponen un nuevo
esfuerzo para los profesores. Fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas
y con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, hay que diversificar las opciones
ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores medios, planteando un mapa
realista de zonas de educación compensatoria, para evitar que la generalización
de la escolaridad suponga en la práctica, para muchos niños, unos años de
aparcamiento gratuito en el sistema escolar, convirtiendo a sus profesores en
simples vigilantes de su permanencia formal en la aulas.
José M.
Esteve
Catedrático
de Teoría de la Educación.
Universidad
de Málaga.
[1] Sobre las enormes posibilidades de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación para mejorar la educación se
recomienda ver: Raschke, C.A. (2003) The Digital Revolution and the Coming
of the Postmodern University. London and New
York, Routledge and Falmer. Dutton, H. and Loader, B.D. (2002) Digital
Academe. London and New York, Routledge. Garrison, D.R. and Anderson, T.
(2003) E-learning in the 21 st Century. London and New York, Routledge
and Falmer. Carchidi, D.M. (2002) The Virtual Delivery and Virtual
Organization of Postsecondary Education. London and New York, Routledge
and Falmer.
[2] Reding, V. (2002). Cinq critères de référence européens
pour les systèmes d’education et de formation. Bruxelles, Commisssion
Européene. Vid: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi
