Educación de los hijos: mayo 2010

El agua es uno de los cuatro elementos que más comunica, que tiene el poder de transformarse. Masaru Emoto, japonés de origen, se auto denomina “mensajero del agua” y viaja alrededor del mundo para hablar sobre las bondades de la misma.

Y ¿qué es lo que trasmite el agua? Emoto, comenzó experimentando con mensajes sencillos con el agua: gracias y te odio. El agua con el primer mensaje (positivo) creó una imagen bella.

Masaru Emoto ha escrito numerosos libros, destacan: El poder curativo del agua, Oráculo de los cristales de agua y El espíritu del agua.

Sus viajes y experiencias con agua lo llevan alrededor del mundo para difundir su mensaje.

Masaru Emoto llegó a esta redacción para hablar de su mensaje de conciencia sobre el uso y abuso del agua, sobre los avances que se han registrado en el movimiento a partir del despertar de la conciencia, no de uno sino de muchos que han visto como el agua turbia se limpia si se le habla en un buen tono o se le dice una palabra positiva: “Es una felicidad encontrar un espacio para difundir el mensaje, yo soy un mensajero del agua”. Y continuó la charla hablando de la evolución de su proyecto, el cual se ha expandido por el mundo gracias a la fe de las personas.

Guadalajara 2020 es la fundación invitó al doctor Emoto, quien vino a la ciudad para hacer demostraciones de su mensaje del agua. En su visita dio un par de conferencias y hasta se reunió con niños en el Museo El Globo para hablarles del agua y de la energía que se imprime en ella a través de mensajes, tanto positivos como negativos.
Finalmente los pequeños se quedaron con el mensaje de Masaru Emoto y conocieron y experimentaron con el agua.

Las imágenes de Emoto han recorrido el mundo y la web, mostrando el resultado de sus años de observación.
“El agua puede curar” aseveró y continuó: “los mensajes se imprimen a través de la energía, de ese fluido que corre a través de distintas frecuencias. Las palabras tienen una fuerza mucho mayor y una influencia clara en este versátil elemento”.

Ser positivos y cuidadosos en el uso del agua, por que el agua es vida. Tras un mensaje cargado de buena vibra se despidió y nos dejó un par de gotas de conciencia.

Desarrollar un plan de negocio y dejarse guiar por él, estudiar la competencia, realizar un análisis de mercado... Son algunos de los consejos y recomendaciones básicas cuando se pretende emprender un negocio. Nada que no se aprenda con una consulta a las Cámaras de Comercio. Sin embargo, el salto de la teoría a la práctica no es sencillo y salir al mercado supone encontrarse con algún escollo imprevisto.

¿Cuáles son los errores más frecuentes? ¿Cómo se pueden evitar antes de que se produzcan? elEconomista ha recopilado los 10 errores y dificultades más frecuentes que pueden llevar un proyecto emprendedor al fracaso, a través de la experiencia de doce emprendedores.

1 No saber aclimatarse a las funciones de empresario
Ser empresario conlleva adquirir nuevas funciones y rutinas, entre ellas la gestión de licencias, trámites, administración, burocracia... No saber adaptarse a este rol de gestión puede derivar en un fracaso emprendedor.

"La parte administrativa es la que más cuesta: lidiar con el papeleo, los contratos... Es algo que requiere tiempo", reflexiona Javier Garrido, uno de los fundadores de El ajuar de María, pyme especializada en la fabricación de vajillas.

Coincide en ello María José Estrella, impulsora de Maralis: "No es lo mismo conocer el funcionamiento del mundo empresarial que el oficio de empresario. Tienes que ir aprendiendo día a día".

Juan Antonio García, fundador de la productora Noosferamedia, también señala que "tienes que ir poniéndote al día en cosas nuevas que no conocías. Si nunca has sido empresario antes, cuesta".

2 Confiar en la buena voluntad de socios e inversores
Un segundo escollo que se puede encontrar en el camino viene derivado de la relación con socios e inversores. En este sentido Sergio Medina, director de Tuymilmas, lo tiene claro: "No voy a tener una posición minoritaria en los negocios en los que me implique".

Ésa es la lección que aprendió de sus proyectos empresariales anteriores. "En su día me equivoqué en confiar en la buena voluntad de la gente. Tuve socios que dejaron de lado el negocio y yo no tenía capacidad de hacer fuerte mi presencia para reconducirlo. Veía que se iba a hundir y no podía hacer nada. Ahí pequé de inocente".

3 Descuidar la persona en quien se delegan algunas funciones
Un tercer error, derivado del anterior, tiene que ver con la selección de la persona adecuada sobre la que delegar varias funciones.

Gabriel Alemany, creador de la tienda de material deportivo Basketspirit, considera que al principio es necesario estar muy encima del proyecto: "Si no ves de primera mano lo que está pasando no puedes diagnosticar la situación. Y cuando te das cuenta es demasiado tarde. He ido aprendiendo cosas, como por ejemplo que tienes que estar encima de lo que hace tu asesor, por más que lo haga con buena voluntad. No puedes dar nada por sentado".

4 Descuidar la oferta de profesionales disponibles
Federico Martín tuvo una idea: construir casas de madera prefabricadas como solución habitacional. Así fue como montó Casamisura. Pero encontró un escollo: "En España la arquitectura en madera es optativa en la carrera, por lo que no había muchos especialistas y tuve que dedicar mucho esfuerzo a encontrar uno".

La lección que se desprende de su experiencia es que no se debe descuidar la oferta de profesionales disponibles en el mercado antes de aventurarse con un negocio que requiera una especialización técnica.

5 No saber romper la barrera del intrusismo sectorial
Se puede tener una buena idea, un plan de negocio bien estudiado, poner en marcha una estructura fiable... pero encontrarse con la dificultad de acceder a proveedores y socios comerciales por ser nuevo en el sector.

"A nosotros directamente hubo empresas que no nos hicieron caso cuando fuimos a pedirles presupuesto", recuerda Ataulfo Arróspide, fundador de Noñoño, una pyme especializada en el sector textil, donde aterrizó sin experiencia.

6 Dejarse seducir por la imagen de marca
Al iniciar un nuevo proyecto empresarial hay que poner en marcha muchos frentes. ¿A cuál hay que dedicarle más recursos?

Maica Malavé cree que, en su caso, "quería que la imagen de mi empresa fuera espectacular y me gasté lo que no estaba escrito en crear la imagen corporativa. Me dejé deslumbrar", dice sobre su empresa de delantales. En su caso contrató.

7 Poner los gustos personales por encima del mercado
Lo que le gusta a un emprendedor puede que no sea lo que le guste a los consumidores. En este sentido, dejarse llevar por las preferencias personales -especialmente en la selección de productos- en lugar de analizar las demandas del mercado es un error que puede dejar el proyecto en una difícil situación.

Es lo que les sucedió a María Luis Fernández de Loaysa y su socia cuando montaron La Bañista, una tienda de antigüedades donde se puede comprar ropa y complementos con historia. "Al principio, comprábamos prendas y objetos que luego nos costaba vender. Creo que nos equivocamos de criterio a la hora de escoger", afirma esta emprendedora. "Hemos ido aprendiendo a ser más selectivas, a comprar más artículos y de más calidad".

8 No contar con que un mercado global conlleva negociar en otros idiomas
Operar en un meracado global significa enfrentarse a la barrera idiomática. Los responsables de Tot a Lot, una pyme que diseña ropa para bebés gemelos, se dio cuenta de ello "cuando tuvimos que contratar la confección de los patrones en Portugal", dice Daniel Bezares, uno de sus socios fundadores.

"La interacción con otro idioma complica y eso nos ha provocado muchas idas y venidas en los primeros prototipos". Más aún si se trata de buscar proveedores asiáticos. Esto también se aplica a los consumidores, especialmente si el producto o servicio se quiere sacar al mercado exterior.

9 No darse cuenta de cuándo se ha llegado al fracaso
Uno de los errores en los que incurren muchos emprendedores es no darse cuenta de cuándo ha llegado el momento de echar el cierre. Si la facturación y ritmo de ventas no cumple el plan de negocio es una señal de aviso.

Otra es marcarse plazos, como hace Daniel Aguirre, un emprendedor que ha lanzado varios proyectos relacionados con arte y showrooms. "No todo lo que hagas va a salir bien. "Si lanzas un negocio y a los tres meses ves que no funciona, lo mejor es cerrarlo y probar con otra idea, de lo contrario acabas perdiendo tu tiempo y tu dinero", es la lección que él ha aprendido.

10 Esperar demasiado en dar el primer paso
A veces se tiene la idea, la inversión y el modelo de negocio... pero se demora demasiado en dar el primer paso, lo que puede dar ventaja a la competencia.

Daniel Mediavilla, fundador del portal de cashback eBonus, cuenta que "tardé mucho en dar forma a mi idea y cuando me lancé ya habían surgido otras empresas similares".

1.-EMOCIONAL o Limbico
2.-Racional o Cortex
3.-

El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos.

La parte más primitiva de nuestro cerebro, el llamado ‘cerebro reptil’, se encarga de los instintos básicos de la supervivencia -el deseo sexual, la búsqueda de comida y las respuestas agresivas tipo ‘pelea-o-huye’.

En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran automáticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y seleccionar una línea de acción, obviamente no existe en estos animales.

Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.

‘Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del caballo y el cocodrilo’, dice el neurofisiólogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental de los EE.UU.

Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a más de doscientos millones de años de evolución, nos guste o no nos guste reconocerlo, aún dirige parte de nuestros mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes.

Es responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lágrimas de cocodrilo por esto).

EL SISTEMA LÍMBICO O CEREBRO EMOCIONAL

El sistema límbico, también llamado cerebro medio, es la porción del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral (no debemos confundirlas con las de la garganta).

Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo el asiento de movimientos emocionales como el temor o la agresión.

En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas

El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy incuestionable.

Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste.

Los monos a las que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron claramente perjudicadas.

Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida.

En uno de ellos había un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados.

Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.

El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.

Hace aproximadamente cien millones de años aparecieron los primeros mamíferos superiores. La evolución del cerebro dio un salto cuántico. Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex, el cerebro racional.

A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional.

Hoy en día la corteza cerebral, la nueva y más importante zona del cerebro humano, recubre y engloba las más viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas, sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero aún activas.

La corteza cerebral no solamente ésta es el área más accesible del cerebro: sino que es también la más distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del lenguaje, imaginación, creatividad y capacidad de abstracción, proviene de esta región cerebral.

Así, pues, el neocórtex nos capacita no sólo para solucionar ecuaciones de álgebra, para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teoría de la Relatividad o desarrollar la bomba atómica. Proporciona también a nuestra vida emocional una nueva dimensión.

Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los rudos modelos de percepción y de comportamiento espontáneo del sistema límbico.

Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el cerebro dañado-, esas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro emocional. Por sí mismo, el neocórtex sólo sería un buen ordenador de alto rendimiento.

Los lóbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilación neocortical de las emociones. Como ‘manager’ de nuestras emociones, asumen dos importantes tareas:

En primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las señales del cerebro límbico.

En segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el lóbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinación de nuestras emociones.

Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga, tenemos sentimientos de culpa a causa del montón de actas que hemos dejado de lado o fingimos calma en una conferencia, siempre está trabajando también el neocórtex.

Los alumnos de cuarto y sexto de primaria de la escuela pública Sant Josep, de Sant Vicenç dels Horts (Barcelona) alternan las tradicionales clases de matemáticas o lengua con la práctica del yoga dentro del horario lectivo con el propósito de mejorar su concentración y, si es posible, sus notas.
Después de la hora del patio, a mediodía, los escolares dedican un día a la semana a realizar durante una hora los movimientos de yoga especialmente pensados y diseñados para ellos por un equipo que coordina Blanca Franco, una maestra y profesora de yoga convencida de los beneficios de esta técnica para aumentar el rendimiento académico.

Los ejercicios de respiración y relajación y los estiramientos ayudan a los niños a concentrarse y les inyectan vitalidad, según Franco, que subraya que, además, los escolares suelen encontrarse al acabar la sesión más tranquilos, contentos y motivados. La iniciativa de esta escuela pública del área metropolitana de Barcelona es única en España, aunque en países como la India los alumnos practican el yoga con normalidad en las escuelas.

Es habitual que algunas escuelas introduzcan unos minutos de relajación entre clase y clase para atenuar el cansancio de los niños y predisponer su ánimo para retomar el trabajo lectivo después del patio o de la pausa para comer, pero la práctica del yoga de forma estructurada y permanente dentro del horario lectivo era algo todavía sin explorar hasta ahora en España. "La experiencia la empezamos el pasado mes de septiembre y todavía es pronto para poder valorar los resultados desde un punto de vista científico, pero los maestros sí que han notado ya que la atención de los estudiantes se ha afinado", asegura Blanca Franco.

Los alumnos de cuarto (9 y 10 años) y sexto (11 y 12 años) son los que realizan la experiencia mientras que los de quinto son el grupo de control -que no hace yoga- y que servirá para comparar los resultados.

El yoga Iyengar, que es el que se practica en esta escuela, permite a los alumnos conectarse a sí mismos y ser conscientes de su estado de ánimo, lo que les ayuda también en el plano emocional, según destaca la promotora de la iniciativa, que afirma también que los niños ganan flexibilidad y fortaleza física. Blanca Franco asegura que "no hay ningún niño que diga que no le gusten las clases de yoga", aunque a algunos les cuesta menos que a otros moverse y realizar las posturas que se les pide. La profesora lo atribuye al carácter más racionalista o más creativo de los niños: "quizás algunos son más de ciencias y se sienten más estirados". "Pero todos vienen contentos porque ven los resultados y notan que luego se sienten mejor", apunta.

Además de los niños, los profesores y los padres de los niños implicados en el proyecto también reciben clases de yoga en el centro con el objetivo de que los beneficios reviertan también más allá de las aulas. La escuela Sant Josep ha centrado su práctica del yoga, que se define "como la capacidad de mantener la mente presente y enfocada totalmente en la actividad que estamos desarrollando", en las posturas del Asana, que armonizan el trabajo del cuerpo físico con las emociones y la mente. Cuando están en la clase de yoga, los alumnos intentan mantener el cuerpo en acción y la mente alerta a través de las posturas para afinar así la atención, según explica la profesora.

El curso que viene la escuela continuará con el proyecto y, si el resultado es positivo, la voluntad del equipo de dirección de la escuela Sant Josep es extenderlo a todos los alumnos.

1.-Falta de amor
2.-Falta de entusiasmo
3.-Falta de Tranquilidad

1.-Optimismo
2.-Confianza en Si mismo
3.-Responsable
4.-Emprendedor
5.-Coraje
6.-Tranquilidad
7.-Trabajo en Equipo
8.-Resistencia al aburrimiento
9.-Compartir la duda
10.-compartir el miedo
11.-Capacidad de Seguir y levantarse

Emilio Duró dedica una parte importante de su tiempo al estudio del aprendizaje en las edades más tempranas. Es un ferviente convencido de que es en la familia y durante los primeros años de vida, cuando se desarrollan los aspectos más importantes de la personalidad y de los factores que determinan el comportamiento futuro del individuo. Esto le permite demostrar a través de experiencias y anécdotas que los fracasos profesionales raramente se deben a causas técnicas y sí al desarrollo emocional.

1.-coordinar con la madre
2.-Amar a la madre
3.-Empatía
4.-Están aprendiendo
5.-Corregir
6.-Aprender
7.-Autonomía
8.-Amor
9.-Ser buenas personas
10.-sentimientos

Los nuevos papás y mamás siempre reaccionan igual: “No tenía la más mínima idea de que sería tan difícil”. Sin embargo, es posible que sea un poquito más fácil, y mucho más gratificante, solo con implementar Los 10 mandamientos de los padres.

Con palabras claras, sencillas y a veces ocasiones saturadas de humor, Ed Young aprovecha la experiencia obtenida de varias décadas de consejería familiar y crianza de sus propios hijos para ayudarle a construir un fundamento bíblico para el mayor reto de la vida y el llamado más importante.

Los 10 mandamientos de los padres incluyen:

1.-Amarás a tus hijos
2.-Serás un modelo de piedad
3.-Instruirás a tus hijos
4.-Dedicarás tiempo para estar con tus hijos
5.-Disciplinarás a tus hijos
6.-Animarás a tus hijos
7.-Proveerás estabilidad y seguridad para tus hijos
8.-Conversarás sobre la sexualidad con tus hijos
9.-No serás un padre pasivo.
10.-Formaras una familia Funcional

LOS 10 MANDAMIENTOS DE LOS PADRES
EMOCIONALMENTE INTELIGENTES

Nuestros hijos necesitan mucho mas que el seno materno, baño y cambios de pañales... necesitan de un padre y una madre emocionalmente inteligentes.

Los 10 mandamientos de los padres emocionalmente inteligentes

AMOR: Todo niño necesita y espera ser amado por lo padres. Un amor a través de gestos y principalmente de dedicación (tiempo, paciencia, etc) y no apenas de palabras. Como respuesta a esta actitud de los padres el niño les brindará su amor de igual manera, en actitudes y palabras.

RESPETO: Aceptar a su hijo como el es. Entender que va a crecer y a formar su propia vida, de una forma bien diferente de la que sus padres lo hicieron. Saber que la gran meta en la vida de este niño es transformarse en si mismo, y no apenas en una repetición de lo que fueron sus padres.

CONFIANZA: La confianza nace y se hace fuerte cuando cada lado sabe que el otro esta actuando, o va a actuar, dentro de reglas previamente conocidas, esperadas y aceptadas. Cuando confiamos en un hijo, su tendencia es sentirse elogiado y se esfuerza por continuar mereciendo nuestra confiaba.

DIALOGO: A medida que un hijo crece, debemos ir dándole condiciones para que diga lo que piensa o siente. Entrenándolo para que transforme en palabras las cosas difíciles de enfrentar: su miedos, sus dudas, los sentimientos positivos y negativos.

LIMITES: Los niños deben tener libertad y comprender que es un bien precioso, para ser bien utilizado y que implica en tener responsabilidades. Es un derecho que el tiene de tomar decisiones por cuenta propia, pero dentro de las reglas que se enseñan en nuestra familia.

COMPARACIÓN: Para los niños las comparaciones indican fuertemente una preferencia (aunque no lo sea), significa que su madre o su padre están diciendo que otro niño es mejor que el, y que sus esfuerzos no están valiendo la pena. Pero aun si las comparaciones son hechas en los momentos que se reprende al niño o se le quiere disciplinar.

PRIVACIDAD: Si, los niños tienen no apenas el derecho como la necesidad de tener privacidad. Ellos necesitan, así como los adultos, excluir otras personas de su vida en ciertas circunstancias y eso no significa que no amen a estas personas.

CRITICAS: La mayoría de los niños creen en todo lo que los padres les dicen. Observaciones negativas sobre el niño pueden transformarse en profecías auto-realizadoras. No es de asombrar que padres que hayan dicho "este niño es un diablillo" tengan que enfrentar a adolescentes rebeldes y problemáticos mas tarde.

MENTIRA: Siempre existe una forma de contarle a un niño lo que realmente esta pasando, en cualquier edad. Los niños son extremamente sensibles y "se dan cuenta" siempre que existe alguna cosa que no está bien y pueden empezar a pensar que si sus padres los engañan en alguna cosa lo hacen en todas las cosas.

BURLA: Los niños son extremamente afectados por las burlas de los padres. Colocaciones exageradas contaminan y destruyen el amor propio de los pequeños, aunque hayan sido hechas de broma.

LOS 10 MANDAMIENTOS DE LOS PADRES *~

1- Amar y respetar a los hijos por lo que son y no por lo que ustedes quieren que sean.
2- Permitirles la libertad necesaria para crecer, soñar, triunfar y también fracasar.

3- Crearles un hogar donde se sientan amados siempre.

4- Cuando los corrijan, dejarles saber que aunque no estén de acuerdo con lo que hicieron, no los han dejado de amar.

5- Informarles acerca a de los límites que no deberán sobrepasar y hacerles saber qué es lo que esperan de ellos, con eso se sentirán más seguros de sus actos.

6- Disfrutar al máximo de sus momentos juntos, tomando conciencia de cuán importante es ese sentimiento que los une.

7- Recordar siempre que ustedes son los padres y ellos los hijos y no confundirlos con emociones y problemas para los que aún no están preparados.

8- Darles el valor suficiente para explorar la vida y sus múltiples posibilidades, guiándolos y enseñándolos a ser cautelosos más no temerosos.

9- Conservar su salud tanto física como espiritual, ya que esto se refleja en la felicidad de sus hijos.

10- Sean para sus hijos el tipo de padres que gustan de ganarse su cariño a través de ejemplos. Amorosos, justos, generosos, morales y atentos a todas sus necesidades. Más nunca de los padres que desean obtener su amor a base de comprarlo en forma material o exigiéndoles su afecto.

Si utiliza el estilo visual, prefiere utilizar imágenes, dibujos, colores, y mapas para organizar la información y comunicarse con otros. Usted puede visualizar los objetos, planes y resultados en el ojo de su mente. Usted también tiene un buen sentido espacial, que le da un buen sentido de orientación. Usted puede encontrar fácilmente su camino en el uso de mapas, y que rara vez se pierden. Al salir de un ascensor, instintivamente sabemos qué camino tomar.
La pizarra es un mejor amigo (o sería si tuviera acceso a uno). Te encanta dibujar, garabatear y hacer garabatos, especialmente con los colores. Normalmente tiene una forma de vestir bien y el balance de color (aunque no siempre!).
búsqueda de objetivos comunes y frases
Algunas actividades que hacen que la mayoría del uso del estilo visual son las artes visuales, arquitectura, fotografía, video o cine, el diseño, la planificación (especialmente estratégica), y la navegación.
Usted puede utilizar frases como las siguientes:
Vamos a ver de otra manera.
Vea cómo funciona esto para usted.
No puedo imaginarlo.

Vamos a dibujar un diagrama o mapa.
Me gustaría tener una perspectiva diferente.
Nunca olvido una cara.

Estilos de Aprendizaje

Mucha gente reconoce que cada persona prefiere diferentes estilos de aprendizaje y técnicas. Del grupo de aprendizaje estilos comunes maneras que la gente aprende. Todo el mundo tiene una mezcla de estilos de aprendizaje. Algunas personas pueden encontrar que tienen un estilo dominante de aprendizaje, con un uso mucho menos de los otros estilos. Otros pueden encontrar que el uso de diferentes estilos en diferentes circunstancias. No hay una combinación adecuada. Tampoco son sus estilos fijo. Usted puede desarrollar la capacidad en menos estilos dominantes, así como desarrollar los estilos que ya utiliza bien.
El uso de varios estilos de aprendizaje, inteligencias Äúmultiple, la Unión Africana para el aprendizaje es un enfoque relativamente nuevo. Este enfoque es el que los educadores sólo recientemente han comenzado a reconocer. la escuela tradicional utilizado (y sigue utilizando) los métodos de enseñanza, principalmente lingüística y lógico. También utiliza una gama limitada de aprendizaje y técnicas de enseñanza. Muchas escuelas siguen confiando en las aulas y la enseñanza basada en libro, mucha repetición, y exámenes de presión para el refuerzo y revisión. Un resultado es que a menudo la etiqueta los usuarios de estos estilos de aprendizaje y técnicas como, Äúbright., AU Aquellos que usan menos favorecidas estilos de aprendizaje se encuentran a menudo en las clases bajas, con diversas etiquetas no-tan-gratuito y, a veces la enseñanza de menor calidad. Esto puede crear espirales positivas y negativas que refuerzan la creencia de que uno es, Äúsmart, AU o, Äúdumb., AU
Al reconocer y entender sus propios estilos de aprendizaje, puede utilizar las técnicas más adecuadas para usted. Esto mejora la velocidad y la calidad de su aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son:
Visual (espacial). Si prefieren el uso de imágenes y la comprensión espacial.
Aural (auditivo-musical). Si prefieren el uso de sonido y la música.
Verbal (lingüística). Si prefieren el uso de palabras, tanto en el habla y la escritura.
Física (cinestésicos). Si prefieren el uso de su cuerpo, las manos y el sentido del tacto.
Lógica (matemática). Si prefieren el uso de la lógica, el razonamiento y sistemas.
Social (interpersonal). Usted prefiere aprender en grupo o con otras personas.
Solitario (intrapersonal). Prefieres trabajar solo y el uso de auto-estudio.
¿Por qué estilos de aprendizaje? Comprender la base de los estilos de aprendizaje.
Su estilo de aprendizaje tienen más influencia que usted puede darse cuenta. Su guía de estilos preferidos de la manera que usted aprende. También cambian la forma en que internamente representan experiencias, la forma en que recordar la información, e incluso las palabras que usted elija. Exploramos más de estas funciones en este capítulo.
La investigación nos muestra que cada estilo de aprendizaje utiliza diferentes partes del cerebro. Al involucrar a más del cerebro durante el aprendizaje, nos acordamos más de lo que aprendemos. Los investigadores que utilicen tecnologías de imagen cerebral han sido capaces de encontrar las áreas clave del cerebro responsables de cada estilo de aprendizaje. Por ejemplo:
Visual. Los lóbulos occipital en la parte posterior del cerebro gestionar el sentido de la vista. Tanto los lóbulos occipital y parietal gestión de la orientación espacial.
Aural. Los lóbulos temporales manejar el contenido auditivo. El lóbulo temporal derecho es especialmente importante para la música.
Verbal. Los lóbulos frontal y temporal, en especial dos áreas especializadas, llamadas de Broca, el AM y Wernicke, áreas de AOS (en el hemisferio izquierdo de los dos lóbulos).
Física. El cerebelo y la corteza motora (en la parte posterior del lóbulo frontal) manipular gran parte de nuestro movimiento físico.
Lógico. Los lóbulos parietales, sobre todo el lado izquierdo, unidad de nuestro pensamiento lógico.
Social. Los lóbulos frontales y temporales manejar gran parte de nuestras actividades sociales. El sistema límbico (no se muestra, aparte de el hipocampo) también influye tanto en los estilos sociales y solitario. El sistema límbico tiene mucho que ver con las emociones, estados de ánimo y la agresión.
Solitarios. Los lóbulos frontal y parietal, y el sistema límbico, también se activa con este estilo

Con el objetivo de explicar por qué las pruebas de aptitud, las calificaciones escolares y desempeño en el aula a menudo no logran identificar la capacidad real, Robert J. Sternberg enunció diferentes dimensiones cognitivas en su libro Estilos de Pensamiento (1997). Varios otros modelos son también de uso frecuente cuando la investigación de los estilos de aprendizaje. Esto incluye el Myers Briggs Type Indicator (MBTI) y la de los discos.
Uno de los más comunes y utilizadas [17] categorizaciones de los distintos tipos de estilos de aprendizaje es el modelo de Fleming VARK que se expandió en la programación anterior Neuro-lingüística (VARK) modelos [18]:
Los alumnos visuales;
estudiantes auditivos;
lectura / escritura de los alumnos de las preferencias;
los alumnos o estudiantes táctiles cinestésicas [1].
Fleming afirmó que los estudiantes visuales tienen una preferencia por ver (pensar en imágenes, ayudas visuales tales como transparencias, diagramas, folletos, etc.) mejores alumnos auditivos aprenden a través de escucha (conferencias, debates, cintas, etc.) Táctil o los alumnos cinestésicos prefieren aprender a través de la experiencia de movimiento, el tacto, y hacer (la exploración activa del mundo, proyectos de ciencias, experimentos, etc.) Su uso permite a los profesores en la pedagogía para preparar las clases que se ocupan de cada una de estas áreas. Los estudiantes también pueden utilizar el modelo para identificar su estilo de aprendizaje y maximizar su experiencia educativa, centrándose en qué les beneficia más.

Aprendizaje visual

Se aprende preferentemente a través del contacto visual con el material educativo.
Se piensa en imágenes; quien aprende así es capaz de traer a la mente mucha información a la vez, por ello tienen más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.
La costumbre de visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos, por lo cual desarrollan una mayor capacidad de abstracción.
Las representaciones visuales del material, como gráficos, cuadros, láminas, carteles y diagramas mejoran este tipo de aprendizaje.
Videos, películas o programas de computación también mejoran este aprendizaje.
Se recuerda mejor lo que leído que lo que escuchado.
La manera más eficiente de almacenar información es visual (en una clase con retroproyector, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o tomarán notas para tener después algo que leer).
Se calcula que entre un 40% y un 50% de la población en general privilegia el estilo de aprendizaje visual.

Los alumnos kinestésicos son uno de los grandes incomprendidos de nuestro sistema educativo.
Son alumnos que procesan la información relacionándola con movimientos, con su cuerpo, con el tacto. Cuando aprenden por ejemplo un deporte utilizan este sistema, incluso cuando aprenden a escribir a máquina reconocen el teclado, sus dedos saben donde está cada letra inconscientemente sin mirar el teclado, lo han aprendido por mecánica, y sin embargo cuándo les preguntan qué en qué fila del teclado está una letra tienen dificultad para recordarlo pero sus dedos saben perfectamente el movimiento que tienen que realizar para encontrarla.

Aprender mediante este sistema es difícil y lento, cualquier persona memoriza antes un listado de palabras que el movimiento correcto que tienen que hacer sus dedos para escribir correctamente y de forma rápida cualquier texto mecanografiado.

Pero una vez que nuestro cuerpo ha aprendido algo mediante el sistema de movimiento no se olvida, es como cuando aprendimos a manejar la bicicleta, podemos estar sin utilizarla más de media vida que cuando queramos volver a usarla no tendremos ningún tipo de problema.

Por lo tanto el alumno kinestésico desarrolla un aprendizaje más lento, pero mucho más profundo. Este aprendizaje no tiene nada que ver con la inteligencia sino con la utilización de un sistema de aprendizaje diferente.

Estos alumnos encuentran muy difícil permanecer sentados mientras el profesor explica la unidad, normalmente se levantan sin ningún tipo de excusas, para hablar con el compañero, para afilar el lápiz, para borrar la pizarra, son los primeros que se ofrecen voluntarios para hacer trabajos en grupo, para ir al laboratorio a hacer algún tipo de experimento, son alumnos que disfrutan cuando la actividad implique algún tipo de movimiento, suelen sacar muy buenas notas en la asignatura de artística.

Lamentablemente, alumnos con estas características suelen fracasar en nuestro sistema educativo porque la mayoría de actividades presentadas en clase no desarrollan su sistema de aprendizaje, están sobretodo encaminadas para niños con un tipo de aprendizaje visual o auditivo, por lo cual se hayan en gran desventaja, porque las actividades relacionadas con el tacto o con el movimiento, aunque presentes, son mínimas si las comparamos con las demás.

Además nos encontramos con el inconveniente de que muchos profesores no reconocen este tipo de aprendizaje, estos niños pueden aprender la lección mientras que están absortos afilando sus lápices o recogiendo el material de la clase anterior, pero les obligamos a estarse quietos y fijar la mirada en el profesor, lo cual es contraproducente en su aprendizaje.

Por lo tanto, debemos reflexionar sobre los diferentes tipos de aprendizajes, proporcionar una gran variedad de actividades para cubrir las necesidades sensoriales de los chavales, explicando las cosas las veces que sean necesarias, haciendo esquemas, dibujos y permitiendo a los niños que se muevan por la clase haciendo trabajos en grupo, role play, teatros...

La P.N.L. (Programación Neurolingüística) dice que, cuando el individuo esta mirando de esta forma, es porque está tomando sus decisiones por lo que siente, así que preste mucha atención a la sensación que le estes generando.

Imagínese que usted le está ofreciendo una casa a un individuo de repente y al momento de peguntarle, si le guste la casa este mira hacia abajo y a la derecha, la sugerencia es que no se ponga a hablar de si la casa es luminosa o que los pisos son alfombrados, háblele de lo agradable que es en invierno, lo fresca que es en verano, esto será lo que más resultado le dará para venderle la casa.

Kinestésico, gustativo o olfativo
Mirada hacia el paladar y la nariz.

La P.N.L. (Programación Neurolingüística) dice que, cuando estas personas hacen este gesto, es muy probable que estén recordando o imaginándose un sabor o un aroma, como Ej. Un perfume.

Si usted se encuentra con un individuo y se pone a hablar con el y de repente hace esta gesto, puede significar que es, porque tiene hambre y esta imaginándose que desea comer o que le gustaría comer o también puede ser que su perfume le agrade o le desagrade.

La Fábrica de talento. Combinando acción, conocimiento e ideas se llega a la vocación. Para Buda: “tu trabajo es descubrir tu tarea, y luego entregarte a ella de todo corazón”

El sistema educativo no se preocupa por cómo se crea el talento ni por cómo descubrirlo. Pero en algún momento la necesidad surge: las crisis que suelen ser oportunidades. Son momentos ideales para indagar sobre qué quiero y cuál es la situación actual. Así emerge la tensión creativa hacia el resultado deseado. Para lograrlo hay que analizar y cambiar los errores que se repiten siempre, las creencias y las emociones dominantes, las metas contradictorias que se desean al mismo tiempo y entender la naturaleza del bloqueo.

Muchas veces la barrera no existe, como la pulga que de tanto chocar con la tapa de la olla deja de saltar aunque la tapa ya no está. El estrés no es bueno para decidir. Hay que aprender a relajar la mente, así aumenta la capacidad de percepción interna (autoconocimiento) y externa (información y conocimiento). La sabiduría sabe manejar la información y el conocimiento aprendiendo de la experiencia.

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¿Auditivo, Visual o Kinestésico?

ENE
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Hace poco tiempo una chava me decía, que yo era una persona Kinestésica, justo en ese momento mi primera reacción fue preguntarle a una amiga ¿me está insultando?, no porque de verdad pensara eso, simplemente así soy yo.

No tuve tiempo de preguntarle qué quería decir exactamente con eso, así que me puse a investigar un poco.

Para empezar, existen tres estilos de aprendizaje, los cuales son Auditivo, Visual y Kinestésico.

Las personas cuyo sentido predominante es el Auditivo, tienden a aprender más fácilmente por medio del oído (valga la redundancia), al recordar a una persona lo harán por medio del nombre, su fuerte sería la música y las charlas, por lo tanto, aprenden de una manera mucho más fácil cuando deben escuchar una lección, y luego repetirla con sus propias palabras, la película de La Naranja Mecánica para mi es un buen ejemplo de aprendizaje visual y auditivo, en especial la parte del tratamiento con las imágenes y la música de Beethoven.

Aquellas personas Visuales, relacionan el aprendizaje con las imágenes, cuando yo estudiaba la primaria la enseñanza se enfocaba especialmente para este tipo de personas (claro que es hasta ahora que me doy cuenta…), estas personas tienden a recordar a las personas por su cara, si repasan un texto pueden recordar incluso hojas completas de texto, por lo tanto poseen grandes cantidades de información. En alguna conferencia, estas personas preferirán aprender por medio de las diapositivas, o por apuntes que después puedan repasar, a tener que escuchar la conferencia.

Por último estamos los Kinestésicos, nuestro sentido predominante es el tacto, por lo tanto aprendemos por medio de las sensaciones, cuando tratan de recordar a una persona lo harán por medio de las sensaciones que tuvieron en ese momento; una persona kinestésica puede ser el terror de los profesores, necesitamos estar en constante movimiento, leí en algunos artículos que estas personas son mas “lentas” para aprender, en mi caso no creo que sea así, el problemas es que como ya dije en las escuelas se concentran en enseñar a los alumnos visuales y auditivos, y en regañar a los kinestésicos. Un alumno kinestésico necesitará estar en continuo movimiento para poder aprender de la clase, sin embargo un maestro que no conozca este medio de aprendizaje lo reprenderá y le pedirá estar quieto, el niño no podrá relacionar la clase con ninguna sensación y por lo tanto no aprenderá.

Ejemplos de aprendizaje kinestésico son los deportes, montar en bicicleta, una forma de saber si una persona es kinestésica podría ser verlo escribir a máquina o en computadora, la personas kinestésica escribirá rápidamente casi sin ver el teclado, pero al preguntarle lejos de la computadora la ubicación de una de las letras lo más probable es que no lo sepa, ¿por qué?, porque son “sus dedos” los que han memorizado la ubicación de cada letra, tal vez necesite ponerse a escribir en el aire para recordarlo.

Un dato curioso de cada tipo de aprendizaje es la forma en que revisan su ortografía, las personas visuales tienen muy buena ortografía, tienen memorizadas las palabras por tanto leer, las personas auditivas escriben la palabra, la repiten con su voz o en su mente, y si suena bien la dejan. Nosotros las personas kinestésicas (esto puedo jurarlo xD) escribimos la palabra, la vemos y si nos da buena espina estará bien escrita (?), sorprendentemente solemos tener buena ortografía.

ACTUALIZACIÓN 29.10.09

El alumno kinestésico y el fracaso escolar
Ricardo Ros
El alumno kinestésico es la oveja negra del sistema educativo. La gran mayoría de los fracasos escolares no motivados por falta de capacidad o por motivos socioculturales, se concentran en alumnos cuyo sistema de pensamiento está basado en kinestesias.
Si te pido que recuerdes la última vez en que comiste un helado de chocolate, ¿ves, oyes, sientes, hueles o saboreas? Quizá ves una imagen de ti mismo mientras comes el helado. Tal vez notes la textura del helado en tu boca, o salives al oler en tu memoria la fragancia del chocolate. Puede ser que oigas decirte a ti mismo lo bueno que estaba el helado o recuerdes la frase que te dijo alguien mientras te lo comías. O puede ser que te venga a la cabeza una canción que en aquel momento estabas tarareando. O cualquiera de esas combinaciones a la vez. Nuestro pensamiento está basado en los sentidos: vemos, oímos o sentimos (sensaciones tactiles, olores, gustos).

De la misma manera en que sentimos de varias formas, también aprendemos de modos diversos. El alumno kinestésico es el que predominantemente utiliza accesos de pensamiento kinestésicos, relacionados con sensaciones de tacto, de movimiento.

Oscar arrastra un fracaso escolar desde primaria. Ahora tiene 13 años y todos están desesperados. Sus padres porque creen que es un chico inteligente, pero no le da la gana de estudiar. Sus profesores porque no pueden hacer que preste atención, siempre se está moviendo, alborota la clase. Y él mismo porque ir al Colegio es un tormento diario: es aburrido, insoportable. Además, tiene la sensación de que ha fracasado, no sólo en los estudios, sino también en la vida.

Oscar es un chico kienestésico, su sistema predominante de pensamiento es a través del tacto. Cuando un profesor le explica algo con palabras, Oscar no entiende nada. Si se lo muestra con una imagen, tampoco. Oscar tiene la necesidad de tocar. Y toca, lo toca todo, las cosas, las personas. Cuando toca, aprende. Es, además, un chico muy afectuoso, emotivo. Siempre se está moviendo, se balancea en la silla, marca el ritmo golpeando el suelo con sus pies, baila. Realmente no está nunca quieto.

Sus padres y sus profesores estaban muy preocupados. Cuando Oscar se sentó en mi despacho comenzó a tocar una y otra vez el respaldo de la silla, la mesa, los papeles. Todos dicen que es muy nervioso, aunque en realidad él no tiene interiormente esa sensación. Simplemente lo que ocurre es que para acceder a la información externa lo hace tocando. Le dije a su tutora que hiciera una prueba en clase, que explicara algo nuevo mientras dejaba que Oscar limpiara a su aire los utensilios que habian usado en la clase anterior de pintura. Mientras ella explicaba, Oscar parecía absorto en la limpieza, moviendose de un sitio a otro. La sorpresa fue cuando le preguntó la lección y Oscar, sin parar de moverse, se la había aprendido perfectamente. Oscar aprende mientras se mueve. Y hasta entonces todos los profesores le habian ordenado estarse quieto.

Elisa es otro caso parecido. Tiene diez años y nadie apuesta un dólar por su aprendizaje. Ha ido pasando de curso en curso sin aprender. Lo raro, dicen todos, es que no tiene un pelo de tonta y se acuerda perfectamente de cualquier película que le interese. Cuando le pedí que me contara la última película que había visto, Elisa no pudo contener su emoción al describirme con todo lujo de detalles cada una de las secuencias. Pero no recordaba las imágenes. Tampoco recordaba los diálogos. Elisa recordaba las sensaciones, las emociones que reflejaba la película. Elisa es predominantemente kinestésica. Y le hemos tenido que enseñar a "traducir" a su sistema kinestésico la información que le llega a través de canales visuales y auditivos. Eso es algo que ella hace espontáneamente en su vida personal, pero que no había aprendido a hacer con los estudios. Los profesores siempre le habían dicho que la mejor forma de estudiar era repitiendo y repitiendo las frases del libro o haciendo esquemas. Pero Elisa no es capaz de seguir las explicaciones orales. A Elisa le encanta dibujar. A través de mapas conceptuales es capaz de ponerle sentimiento a los contenidos del curso. Y asi puede aprender, igual que se aprende las películas de memoria viéndolas una sola vez, a través del sentimiento.

Mikel tiene quince años y es el terror de los profesores: no obedece nunca, distrae a sus compañeros, alborota constantemente. Si se le trata de forma individual, es un chico encantador. Tiene un gran éxito en el deporte y juega desde pequeño al ajedrez. Pero Mikel es un chico kinestésico y en el Colegio es un fracasado escolar, no se entera de nada. Es curioso, porque en sexto de primaria sacaba unas notas extraordinarias. Su profesora de sexto curso, era una mujer muy cariñosa, tocaba a los niños cuando les hablaba, les hacía cantar, bailar, dibujar... Se lo pasaban muy bien en clase. Incluso Mikel aprendió ese año. Cuando Mikel recuerda las lecciones que aprendió en sexto curso, lo hace a través del olfato: "ve" las páginas de los libros a través de distintos olores. Guarda la información asociándola con olores.

Un buen profesor utiliza todos los sistemas sensoriales: Explica las cosas con palabras y las repite todas las veces que sea necesario. También hace esquemas y dibujos en la pizarra. Y hace que los niños que lo deseen se muevan por la clase, puedan tocar las cosas.

Caracteristicas del alumno kinestésico:

Integra los conocimientos nuevos utilizando su cuerpo
Expresa sus pensamiento a través del cuerpo
Se mueve continuamente, no para
Gesticula exageradamente
Dibuja las cosas, los objetos, en el espacio, mientras habla.
Es muy emotivo, muy afectivo
Toca a las personas y a los objetos.
Se tranquiliza cuando se le toca
Se aburre con los profesores tranquilos.
Le gustan las materias técnicas
Tiene una extraordinaria memoria de actuación
Se mueve mientras estudia
Lleva el ritmo con sus pies, con sus manos…

Qué hacer

El educador tiene que facilitar a sus alumnos kienestésicos el acceso al tacto, a que puedan tocar las cosas. Es muy importante que no traten de que esten quietos sin moverse, dándoles oportunidad de dar palmadas, golpes rítmicos, bailes… Un alumno kinestésico aprende más si siente el contacto físico del profesor (una palmadita en la espalda, cogerlo del brazo al hablarle, ponerle la mano en el hombro…) Si es posible, hay que facilitarle objetos para que los toque, no basta con describirlos o enseñárselos por medio de una fotografía.

Actividad complementaria:

Ejercicio kinestésico
Edad: a partir de los siete años
Tiempo: 5 a 10 minutos

"Sientate en una posición cómoda. Cierra los ojos y centra tu atención en la respiración. Mientras respiras lentamente, centra tu atención en tu cerebro. Imagínate que tu cerebro se divide en dos partes. Pon en la parte izquierda la textura del terciopelo y en la derecha la sensación de un cubito de hielo. Ahora borra esas sensaciones y pon en el izquierdo el olor de una naranja y en el derecho el olor del pescado. Imaginate ahora que en el izquierdo pones el sabor de un limón, y en el derecho el sabor de un pepinillo en vinagre. Imaginate ahora que a la izquierda hay una gran bola de algodón y a la derecha un montón de globos hinchados..." Se puede completar este ejercicio sugiriéndole disttintas combinaciones relacionadas con el tacto, el sabor y el olor.

Javier Martí: "Nadal es un espejo donde mirarme para mejorar"
En sus inicios comenzó compaginando el tenis con el fútbol, aunque finalmente se decantó por el mundo de la raqueta · Ha sido campeón del mundo en categorías inferiores · Actualmente entrena con Óscar Burrieza y la Federación de Tenis de Madrid · Ocupa el puesto 612 del ranking ATP
DAVID MENAYO. Madrid 12/05/10 - 10:44.imprimeenvía
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Le gusta comenzar a calentar mucho antes de un partido y estar un rato sólo antes del inicio del mismo
Con 11 años era campeón del mundo, de Europa y de España, tanto en individual como en dobles. Con 14 años, volvió a repetir triunfo a nivel mundial, al adjudicarse el Masters Internacional sub-14 en Italia, además de proclamarse subcampeón Europeo de la categoría y subcampeón de España. Ya en 2007, a sus 15 años, superó a tenistas de mayor edad y para ser finalista del Masters Europeo sub-16, además de proclamarse campeón mundial de dobles junto a Carlos Boluda, compañero y amigo con el que comparte el sambenito de las comparaciones con Rafael Nadal. "Siempre nos han comparado con Nadal, pero ser Nadal es imposible. Despuntar a las 16 años y jugar Roland Garros un año después es muy difícil. Nadal es para mí un espejo donde mirarme para mejorar", señala el madrileño.

A sus recién cumplidos 18 años, Martí ocupa el puesto 612 del ranking ATP. Aunque ya ha jugado algún torneo de categoría mayor, el planning del madrileño pasa ahora por jugar Futures para ir fogueándose entre los más experimentados. A finales de la temporada pasada comenzó a trabajar con la Federación de Tenis de Madrid y unos de sus técnicos, Óscar Burrieza, y los resultados no tardaron en llegar. En 2009 conquistaron juntos dos Futures (Quartu Sant'Elena y El Cairo) en la disciplina de dobles, repitiendo hito en lo que llevamos de 2010 (Madrid y Varna), disputando Javier además su primera final individual en un Future (Rovinj). El objetivo es acabar el año entre los 400 mejores del mundo y ser de la partida en torneos de más nivel. Triunfar en Grand Slams como Roland Garros o el Us Open y en torneos de matices tan especiales como el Madrid Open están en sus sueños.

Sueña con un día poder ganar un Grand Slam. Roland Garros y el US Open son los que más le gustan
Quién mejor para definir a Javier que su entrenador: "Javier un jugador muy completo técnicamente, imaginativo y con muchos recursos para enfrentarse a todo tipo de jugadores en cualquier superficie. Tiene una muy buena velocidad de piernas y de mano que le servirá para adaptarse sin problemas al ritmo de bola de los mejores. Su revés llama la atención por la naturalidad y plasticidad con la que lo ejecuta, pero a pesar de ello cuando consigue disfrutar y jugar suelto es la derecha su golpe más definitivo. Poseedor de un gran toque de pelota, es capaz de inventarse golpes muy difíciles en el momento más inesperado. A pesar de lo anterior, la ansiedad y las urgencias por triunfar hacen que su potencial sea muy superior a lo que hoy por hoy viene demostrando, algo difícil de aceptar pero que ayuda a ser optimista en el medio plazo. Físicamente está todavía en proceso de formación, pero se puede afirmar que será un jugador fuerte y con un gran corazón. Los que le conocemos sabemos que si consigue mejorar en el aspecto mental su potencial es muy alto. Sobra decir que en un deporte como el tenis la cabeza es lo más importante y por ello su futuro dependerá única y exclusivamente de su capacidad para afrontarlo y de sus ganas por mejorarlo. Ojalá que por el bien del tenis español, de su entorno y sobre todo del propio Javi encuentre la manera para lograrlo y podamos disfrutar de su talento".

Fuera de las pistas, Martí es un chico normal. Lo de los partidos de PlayStation ya quedó desfasado para esta generación que vive pegada a la Blackberry y a las redes sociales. En las concentraciones es la manera de contactar con la familia y los amigos. Aunque a Javier le gusta mucho jugar al ping-pong y últimamente se está aficionando al póker, su principal entretenimiento son las conversaciones a través del messenger, el correo electrónico, el Tuenti o el Facebook. ¡Hasta 820 amigos tiene en esta última! Amén del tenis, Javier es de los pocos tenistas que es aficionado al Atlético de Madrid. Aunque se ha tirado la mitad de la temporada celebrando las victorias del Barça, hoy, desde Bulgaria, donde está jugando esta semana, animará al equipo colchonero en Hamburgo.

The spiritual dimension in Child and Youth Care work

Robin Jackson reminds us that, quite apart from a child or youth's own family and cultural background, the UN Convention on the Rights of the Child refers to the spiritual development of children

In seeking to address the subject of the spiritual well-being of children and young people, I may be accused of straying into territory traditionally the preserve of others. But the spiritual well-being of children is not the monopoly preserve of religious bodies. Those working in the child care sector have a responsibility to attend to the spiritual needs of children just as much as their physical, emotional and social needs. If we are to take a truly holistic view of the child, the spiritual dimension cannot be excluded. It is to be hoped that this short article may encourage discussion where there was once silence, and prompt appropriate action where there was once institutional inertia.

I am concerned that our fear of abuse within programs is leading to the creation of an overly cautious environment in which child care management is increasingly resorting to forms of defensive professional practice designed to minimise risk. In this litigious age, when the issue of minimising risks is discussed, more often than not, we are talking about risks to management, not to children! If risk reduction becomes an overriding concern, we will inevitably witness the emergence of sterile and stultifying child care environments in which opportunities for personal growth and development are significantly reduced. Hermetically sealing children in a protective, aseptic cocoon and denying them expressions of warmth, compassion and understanding, whether through touch, speech, facial expression, or gesture must adversely influence their intellectual, social, emotional and spiritual growth.

Perhaps the greatest impact is on the spiritual growth of the child — an area in child care which has been consistently and surprisingly neglected, despite the fact that the right to spiritual well-being is firmly embedded in the 1989 UN Convention on the Rights of the Child. Whilst reference to meeting a child’s spiritual needs is explicit in only a few clauses, recognition of these needs is implicit throughout the Convention. A clear duty is placed on all relevant bodies to ensure that a child’s spiritual well-being is nurtured in the same manner as his or her physical and intellectual well-being. Thus, all carers have an ethical responsibility to recognise and respond to spirituality as it is presented within all human beings and they must be equipped to recognise, understand and deal with this dimension (Jackson & Monteux, 2003).

Placing vulnerable — frequently emotionally deprived — children in institutional environments where staff are either discouraged or not permitted to offer affection, reassurance and comfort is to expose children to a most pernicious form of abuse. In such a setting no kind of meaningful relationship is possible and without that relationship the chances of the child experiencing spiritual growth are negated. The creation of such ‘care-free’ regimes flies in the face of the spirit and intent of the UN Convention on the Rights of the Child.

Meaning
Spiritual well-being, which may have everything or nothing to do with religious belief and observance, is an integral and essential aspect of everyday life. It can be defined as a sense of good health about oneself as a human being and as a unique individual. It occurs when people are fulfilling their potential as individuals and as human beings; are aware of their own dignity and value; enjoy themselves and have a sense of direction; can sense this quality in others and consequently respect and relate positively to them; and are at ease with the world around them (Crompton & Jackson, 2003).

Spirituality has been identified as one of the most important factors that structure human experience, beliefs, values and behaviour; it is that aspect of human existence that gives it its humanness. Spiritual well-being may be nurtured and enhanced in many ways. For example, Margaret Crompton has shown the value of life story books with children in care and the way in which they can help clarify a child’s relationship to the world and to other people (Crompton & Jackson, 2003). Margaret presents the case of ‘Mark’ who is a 10 year-old boy with limited verbal skills and poor school attainment. In order to express emotion and to discourage attempts at conversation, ‘Mark’ often resorted to making animal noises. However the illustrations which he drew to accompany Margaret’s typed sheets of their abbreviated conversations, were superb, delicate, accurate and imaginative.

‘Mark’ had endured a number of moves, from home and between foster homes, with no sense of security or base. Since most of his temporary homes had been near a particular river, they collected postcards of and leaflets about the river. By the time ‘Mark’ and Margaret parted, he had a substantial folder of stories and drawings about and by himself: his life concretised and celebrated. Life story work of this kind has the potential of helping children develop a sense of self, of connectedness with their unstable worlds, of delight in their own achievements and of self-esteem. Through telling stories and drawing, children can develop oral skills which are transferred into conversation. Also since these activities take place in close and sustained proximity to an adult, relationship and communication skills are also developed. Although the first intention of the life story book was to enable ‘Mark’ to cope with any possible transfers, his developing sense of self will have enhanced his spiritual well-being.

Extracts from the United Nations Convention

Article 17: States Parties recognise the important function performed by the mass media and shall ensure that the child has access to information and material from a diversity of national and international sources, especially those aimed at the promotion of his or her social, spiritual and moral well-being and physical and mental health.

Article 23.3: Recognising the special needs of a disabled child, assistance extended in accordance with paragraph 2 of the present article shall be provided free of charge, whenever possible, taking into account the financial resources of the parents or others caring for the child, and shall be designed to ensure that the disabled child has effective access to and receives education, training, health care services, rehabilitation services, preparation for employment and recreation opportunities in a manner conducive to the child’s achieving the fullest possible social integration and individual development, including his or her cultural and spiritual development.

Article 27.1: States Parties recognise the right of every child to a standard of living adequate for the child’s physical, mental, spiritual, moral and social development.

Article 32.1: States Parties recognise the right of the child to be protected from economic exploitation and from performing any work that is likely to be hazardous or to interfere with the child’s education, or to be harmful to the child’s health or physical, mental, spiritual, moral or social development.

Indoctrination
There is a concern on the part of some that permission to discuss spiritual matters with children can lead to situations where children are coerced into adopting the religious beliefs and prejudices of particular staff members. But as Friesen (2000) has pointed out, responding spontaneously to children’s questions on spirituality is different from staff imposing their religious beliefs on the children or initiating conversation on such matters before the children ask for it. It is unfortunate if staff feel afraid to speak with children about spiritual matters because they are fearful of reprisal or being told that it is wrong to engage in such discussion. When a relationship of trust and mutuality develops between staff and a child, it will be natural for them to share parts of their life story with each other and to share what they think is valuable and important in their life. In Friesen’s opinion, this is the essence of spiritual care (Friesen, 2000).

What is indisputable is that many care staff feel uncomfortable about discussing matters of a spiritual nature. This may be because they feel professionally unprepared for such a task or have spent so little time in reflecting on their own spiritual well-being! Others may feel that discussing such matters takes them beyond the boundaries of their professional competence and territory. Those responsible for the training of care staff may argue that the absence of any reference in government guidelines to the necessity of addressing the spiritual needs of those receiving care, places no professional obligation upon them to take any action.

There is then an urgent need for care managers and workers to receive appropriate training, on qualifying, post-qualifying and in-service courses. But spiritual care and support does not result from the acquisition and application of a series of techniques and skills, it comes through sharing together and learning from one another. It comes by addressing questions which relate to the value and meaning of life (Swinton, 2001). Discussions are currently under way in Scotland to explore the possibility of introducing into existing social care qualifications a component which recognises, respects and supports the spiritual well-being of those receiving care. Whilst there is no absolute certainty that such a component will be accepted, there is a growing consensus in Scotland that this area, so long neglected, can no longer be ignored.

Conclusion
Until the promotion of spiritual well-being of children receiving care is accorded the prominence it merits, those responsible for managing and working in child care facilities are likely to persist with practices, consciously or not, that inhibit the spiritual development of the children in their care. There is an urgent need, too, to restructure professional practice in such a way that the primacy of relationships is re-established, for human services will only flourish if they are imbued with humanity. As Jackson and Monteux (2003) have observed: “If a more socially responsive, responsible and genuinely inclusive society is to be created, we need to promote, respect and cherish the humanity which resides in every child.”

References
Crompton, M. and Jackson, R. (2003) Spiritual Well-being of Adults with Down Syndrome. Southsea: Down Syndrome Educational Trust. [In press]
Friesen , M. (2000) Spiritual Care for Children Living in Specialized Settings: Breathing Underwater. New York: The Haworth Press.
Jackson, R. and Monteux, A. (2003) Promoting the spiritual well-being of children and young people with special needs. Scottish Journal of Residential Child Care, 2(1), 52-54.
Swinton, J. (2001) A Space to Listen: Meeting the spiritual needs of people with learning disabilities. London: The Foundation for People with Learning Difficulties.

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En RENACER vemos la partida de nuestros hijos como “EL CAMBIO EXISTENCIAL QUE NOS ABRE LA PUERTA A LA DIMENSION ESPIRITUAL, pues nos enfrenta a la disyuntiva ineludible y libérrima de elegir ser mejores personas, pudiendo por este camino sentirnos lúcidos y trasparentes, ver al mundo como es, llegar a la verdad de frente, donde cesan todas las turbulencias y se logra la paz interna”…

Como padres y/o madres o hermanos que enfrentamos una pérdida irreparable, en vez de sentirnos sumergidos en un doloroso proceso de duelo, hemos descubierto que podemos percibir la partida de nuestros hijos y hermanos, como una situación límite, como un cambio existencial que nos abre la puerta a la dimensión espiritual como seres humanos, puerta que había estado en nosotros latente, como larvada, posibilitando, ahora, un cambio positivo en nuestras vidas, para en homenaje a esos hijos y a esos hermanos, ser mejores personas.

Renacer ha dado un gran paso frente a la humanidad y cada uno de nosotros ha adquirido la responsabilidad de recordar a nuestros seres queridos a través del amor renunciando al dolor profundo.

Tomado de Una Puerta Abierta a la Dimensión Espiritual, Ana y Enrique, De Renacer Congreso – Montevideo, Uruguay. “Por la Esencia de Renacer”

Psicoterapia y Espiritualidad

Rebecca L. Trautmann

Traducido por: Rufino Gómez

Revisado por: Rosa Rosas

Resumen

Este artículo reconoce la dimensión espiritual de cada persona como parte importante del proceso terapéutico, aunque muchas personas experimentan dificultades al hablar de ello. El proceso de búsqueda de las palabras para expresar esa dimensión y explorar el significado de esa experiencia – de orígenes históricos, introyectados y/o traumáticos – son valorados en la búsqueda del significado de nuestra vida y en la dedicación por nuestro bienestar.

Afloramiento

“Esto puede sonar extraño, pero…”

Este tipo de frase es la que suelen usar las personas en terapia cuando quieren introducir su dimensión espiritual. Me gustaría compartir aquí algunos pensamientos y parte de mi experiencia sobre la posición que ocupa la espiritualidad en terapia, con el ánimo de o bien ensanchar la experiencia terapéutica del paciente que acaba de iniciar el proceso, o bien profundizar en la experiencia de quien ya pueda estar en terapia pero que haya limitado el alcance de lo que él o ella haya introducido en el proceso.

Existen asociaciones específicamente enfocadas en esta integración, y se le han dedicado publicaciones profesionales completas, por lo que mucho se ha escrito ya sobre este tema. Dentro del análisis transaccional muchos buenos y experimentados terapeutas han escrito libros o artículos en Transactional Analysis Journal. Menciono algunos de ellos: Muriel James escribió muy bellamente sobre el Inner Core del yo, también descrito como el Yo Espiritual o el Yo Universal (James, 1981; James & Savary, 1976, 1977). Morris (1972) y Edelman (1973) escribieron ambos sobre espiritualidad en términos de estados del ego. Lawrence (1983) y Steere (1983) escribieron artículos coincidentes sobre el arrepentimiento comparándolo con el proceso de redecisión descrito por el análisis transaccional. En 1974 Isaacson escribió un artículo en términos religiosos, y en 1999 Massey y Dunn escribieron extensamente sobre la espiritualidad vista desde el punto de vista de los sistemas familiares. Finalmente, George Kandathil y Candida Kandathil (1997) escribieron elocuentemente sobre el concepto de Berne de Autonomía como la puerta a la espiritualidad.

En este punto alguien se puede preguntar “¿Qué entiende usted por espiritualidad?” De nuevo, mucha gente preparada ha escrito sobre esto. Me gusta lo que dijeron George Kandathil y Candida Kandathil (1997, p.28), así que los cito literalmente:

La espiritualidad es el proceso por el cual los seres humanos trascienden de sí mismos. Para aquellos que creen en Dios, la espiritualidad es la experiencia de la relación con Dios. Para un humanista, la espiritualidad es la experiencia de la trascendencia con otra persona. Para algunos puede ser la experimentación de armonía o unidad con el universo o la naturaleza en cualquiera de sus formas. Nos lleva más allá de nosotros mismos a un reino propio en el que “podemos experimentar una unión con algo mucho más grande que nosotros, y en esa unión encontrar nuestra mayor paz” (James, 1902/1958, p.395)… Para personas religiosas, la experiencia espiritual suele tener lugar dentro del contexto de su religión. Para otros tiene lugar en la estructura de sus ideales y aspiraciones. Pero la experiencia en sí es inexplicable e incomunicable en su totalidad, lo que James (1902/1958) describe como “la incomunicabilidad del transporte” (p.311).

Algunas personas pueden pensar que la espiritualidad no pertenece a la psicoterapia, que los terapeutas sólo manejan aspectos emocionales, de comportamiento, sociales y cognitivos de nuestras vidas. Aunque esto puede ser verdad para algunos terapeutas, ciertamente no es así en todos los casos. Muchos terapeutas conocen y valoran la dimensión espiritual de la vida, pero algunos esperarán a que aflore por parte del paciente y pueden no iniciar la discusión directamente ellos, dando la impresión de que no forma parte del proceso. Igualmente, algunos pacientes no harán aflorar la dimensión espiritual salvo que el terapeuta lo haga, dando la impresión de esa manera de que no es parte de sus vidas. Otros terapeutas no la tratarán en absoluto, o la tratarán siempre y cuando se relacione muy directamente con el comportamiento social y psicológico del paciente. Pero la relación terapéutica funciona mejor cuando podemos aflorar y poner en común todo nuestro interior, con el deseo y esperanza de que al menos en terapia podremos ser conocidos y entendidos, incluso cuidados, y de esa manera, conocer, entender y cuidarnos, nosotros mismos y a otros y a toda la creación.

La palabra “psyche” significa “el alma, el yo, y también la mente” (Mish & Morse, 1997, p.592). El Chambers Dictionary (Kirkpatrick, 1983) define psyche como “el alma, espíritu, o la mente” (p.1039). La terapia es el proceso de sanación o recomposición. Así pues, la psicoterapia puede ser entendida como la sanación de el alma/yo o la mente, y por lo tanto el lugar en el que el yo espiritual cobra tanta importancia como cualquier otro aspecto de nuestra vida. Para personas desafectas con las instituciones religiosas formales, o para las personas necesitadas de recuperarse de alguna mala experiencia con su entorno religioso, el psicoterapeuta puede ser la única persona (o al menos la primera) capaz de escuchar y responder a las necesidades espirituales del paciente.

Lo que muchas veces retrae a las personas de hablar de su espiritualidad es lo difícil que puede ser hablar de ello. Las palabras pueden sonar manidas, inadecuadas, no exactas o raras. Por eso pienso que la cuestión puede introducirse con el empleo de frases como “Esto puede sonar extraño, pero…” como indicaba al comienzo del artículo. Pero aun así, las palabras son normalmente la única forma que tenemos de comunicar nuestro mundo interno o experiencias a otra persona (salvo que seamos artistas, músicos, bailarines, etc.). Cuando las palabras no nos sirven para comunicar una parte de nuestro interior y poder acercarnos a otra persona, tendemos a no compartir o mantener en la privacidad esa parte de nosotros – o a pensar que sólo puede ser compartido en sitios o momentos concretos, como espacios sagrados de reunión, o sólo con determinado tipo de personas –. O confiamos (¡afortunadamente!) en aquellos (especialmente poetas) que tienen la virtud de poner palabras a esas experiencias.

La experiencia de cada persona con lo Divino, Espiritual es absolutamente única. Es fácil pensar que nadie va a poder entender lo que esa experiencia o conocimiento es o parece. Especialmente si la experiencia es del tipo de nothingness o vacío. Para alguno es una experiencia tremendamente personal, y puede haber reticencia o miedo a compartirlo con los demás, como si al compartir pudiera haber un riesgo de que algo se pierda, cambie o disminuya. Atreverse a hablarlo con un terapeuta de confianza puede ser muy gratificante y revelador, a veces incluso transformativo. Aquí podemos empezar a encontrar las palabras – nuestras propias palabras – para encontrarnos más a gusto, más parte del todo, en estas muy personales, privadas y características experiencias: las experiencias de lo Divino.

Es importante además no subestimar cómo de gratificante, revelador e incluso transformativo puede ser el compartir para el terapeuta también, de forma recíproca. Más de una vez he sentido una repentina claridad sobre algún aspecto de mi propia espiritualidad gracias al esfuerzo de un paciente por compartir la suya. En ese momento yo también sentí una profunda gratitud por el “regalo” de mi paciente, compartiendo y haciendo juntos un trabajo.

Para las personas que son conscientes de tener un alma “inquieta”, es esencial encontrar un terapeuta abierto y comprensivo y que quizá comparta esa misma inquietud. Cuando yo estuve buscando un psicoterapeuta para mí, hace muchos años, necesitaba saber fehacientemente si podría desarrollar el “trabajo del alma” dentro de la relación terapéutica. La psicoterapia y la relación terapéutica eran tan vitales para mí en el proceso de recomposición que tenía que saber si iba a poder aflorar todos los aspectos de mi interior a la relación y que los deseos del alma serían no sólo aceptados, sino valorados y cuidadosamente explorados.

Hay terapeutas que se definen explícitamente por su filiación religiosa, como los “Christian counselors”, y de esa manera te hacen saber el contexto en que su proceso terapéutico tendrá lugar. Otros quizá simplemente preponderen el trabajo espiritual en terapia. Sin embargo, en la mayoría de los casos, los terapeutas ni se definirán explícitamente ni enfocarán la terapia por el trabajo espiritual. Por ello, dependerá del paciente el preguntar al terapeuta, si es que esa dimensión le parece importante. Se podrá intuir también la orientación del terapeuta si éste pregunta por la vida espiritual al principio de la relación, cuando está conociendo al paciente, o por la forma que pueda tener de responder las preguntas que haga el paciente.

Convergencia

En el proceso de meditación sobre o búsqueda de los recovecos del Alma, muchos de nosotros que vivimos vidas atareadas, repletas y sobre estimuladas, encontramos obstáculos que se pueden comentar y trabajar a través de la terapia. Nos podemos distraer por desencuentros con otros (por ejemplo por una discusión acaecida y no resuelta), por arrepentimientos (por ejemplo al decir “Ojalá me hubiera preocupado más de explorar los miedos de mi hijo en lugar de simplemente evitárselos”), por la culpa (por ejemplo al decir “¿Cómo voy a abrirme a Dios cuando no se me quita de la cabeza lo mal que le hablé a mi amigo/a?”), por fantasías (por ejemplo por un viaje a algún lugar lejano que te gustaría hacer), por las voces interiores (por ejemplo al pensar “Debería estar limpiando la casa, escribiendo este artículo, o devolviendo llamadas en lugar de estar aquí sentado”); o por las emociones (por ejemplo la ansiedad, la duda, el enfado o incluso la excitación). Cuando podemos distinguir estas distracciones y las llevamos a la terapia, nuestras meditaciones y rezos, o incluso nuestra constante plenitud y consciencia de cada momento pueden crecer enormemente. Trabajando las culpas no resueltas o buscando nuevas maneras de resolver conflictos, por ejemplo, nos puede liberar de esas distracciones y líos, permitiéndonos estar más plenos y satisfechos en cada momento, ya estemos meditando o llevando a cabo nuestras actividades cotidianas.

El otro día estaba con una paciente que un poco sin venir a cuento comentó algo sobre la “rápida oración” que algunas personas como ella suelen rezar antes de quedarse dormidos. Le pregunté por qué rezaba rápido. Y su respuesta fue: “Porque Dios siempre fue una parte importante de mi vida, pero después [de algunas pérdidas] ya no sé si Él está ahí, así que sólo rezo por hábito”. Un poco más tarde me dijo: “Cogerle la mano a mi madre cuando estaba muriéndose ha sido la experiencia más terrible y más espiritual de mi vida. He revivido muchas veces esa experiencia desde entonces y no sé cómo hablar de ella”. Esto nos condujo a una larga charla, muchas veces emocionante, sobre la relación con su madre, su experiencia con Dios, y sobre la muerte – esa parte importante de la vida que había metido en un cajón y con miedo mantenía bien cerrado (¡o abierto!) con sus “rápidas oraciones”.

Al intentar conocer a Dios, muchas personas descubren que lo han concebido a una cierta imagen: Dios puede ser entendido como una figura que da miedo, severa, juzgadora y remota, que no es ni más ni menos que la proyección de su Yo Padre. O Dios puede ser una figura cuidadora, compasiva o maternal. Intentamos descubrir a quién representa esa figura, ya sea alguien de su historia personal, o alguien de su propia creación, de la misma manera que algunos niños creen en la figura del “hombre del saco” para alejarles del mal comportamiento. Otros pueden estar guardando algo en secreto que ellos creen imperdonable y creen que Dios será tan implacable como ellos lo son con sí mismos. Al tratar de encontrar directamente esta figura o memoria, trabajando con ella, y resolviendo esas pasadas relaciones o experiencias, la transformación puede ocurrir. Entonces se pueden abrir a experimentar lo Divino manifestado y expresado de múltiples maneras y en una dimensión más amplia que anteriormente. A la vez, son capaces de expresarse, aceptarse y quererse más a ellos mismos.

Algunas personas descubren que se relacionan con Dios muy primariamente desde el Yo Niño, viendo a Dios como alguien que les concederá lo que necesiten, o se lo negará, o les castigará. A veces el concepto de karma se puede usar de esta misma manera reduccionista, viendo recompensas por “ser bueno” y experiencias negativas como resultado de “ser malo”, sin ser consciente de que esta es la visión que de los padres o tutores tiene el Yo Niño. Cuando se examina con cuidado y delicadeza cómo era la relación con las figuras parentales, incluso la idea de karma puede crecer a un significado mucho más amplio, uno que permita a las personas ser más responsables de su vida y de cómo viven, en una forma mucho más plena. Recabando las necesidades que tuvieron en el pasado y cómo aprendieron a satisfacer esas necesidades, las personas pueden no solo resolver aquellas experiencias del pasado, sino también encontrar una manera diferente de relacionarse con otros – incluido Dios –.

Un hombre utilizó numerosas sesiones de terapia para conversar con Dios – a veces enfadado, a veces emocionado, pero siempre con un profundo compromiso – mientras repasaba las vivencias que había tenido que encarar en su vida. Hacia el final, empezó a afrontar su sentimiento de culpa por haber sido desleal en su “negociación” con Dios, en un tiempo de su juventud en que pensaba que era tan malo (y merecedor de su abuso) que necesitaba dedicar su vida al servicio desinteresado al prójimo para “ser bueno”.

Esto nos conduce a otra área de exploración: el concepto de “script” (guión). En el ejemplo recién mencionado, las personas frecuentemente piensan un plan de vida, usualmente basado en decisiones que tomaron al atravesar situaciones difíciles en la infancia y normalmente sugeridos o reforzados por dinámicas familiares. Este hombre, pensaba tanto que su madre abusadora estaba en lo cierto y que él era un “demonio, chico malo”, que la única manera de parar el abuso por parte de su madre era ser “muy bueno”. Así que trató de ser bueno de todas las maneras que un niño puede serlo, aunque era consciente (y su madre siempre se lo recordaba) que Dios realmente sabía lo malo que era. Para ser bueno para Dios, se empleó en cuerpo y alma a una profesión de servicio a los demás, por la que recibió grandes dosis de reconocimiento y refuerzo. Pero él, por detrás, nunca llegó a abrazar esta realidad porque su guión más firmemente asumido era que él era malo y que no había buenas acciones ni auto castigos suficientes que pudieran cambiar aquello. Fue sólo cuando acudió a terapia para tratar su depresión cuando empezó a entender las bases sobre las conclusiones sobre sí mismo. Cuando hablaba con Dios en terapia comprendió que era ese mismo guión creído el que formaba su concepto de Dios y de su vida espiritual.

Otra paciente estaba hablando sobre una operación quirúrgica que iba a sufrir mostrándose bastante preocupada. Le pregunté si alguna vez rezaba. Rompió a llorar y dijo: “¿A quién?” Esto abrió el tema, no abordado hasta entonces, de haberse convertido de una religión a otra en el momento de su matrimonio y sus sentimientos de confusión, culpa, resentimiento y especialmente en esta situación, separación de Dios.

Otros tipos de experiencias que pueden aflorar durante la terapia son vivencias místicas “inexplicables”, como el sentimiento de singularidad; las “experiencias pico”, como las descritas por Maslow (1964/1970); sensaciones de respeto y reverencia; o visiones, por mencionar algunas. Algunas personas sienten profundas y también removedoras experiencias cuando observan ritos religiosos o al visitar determinados sitios sagrados. Muchas veces no se habla de estas experiencias por la dificultad del lenguaje para describirlas adecuadamente o por el temor de no ser entendido o de ser tomado por loco.

Algunos pacientes – en mi experiencia particular niños que habían sufrido algún trauma – a veces experimentaban la existencia de una presencia, a la que se referían a veces como “un ángel”, durante el trauma. Un terapeuta que usaba el arte trabajando con un niño le preguntó en una ocasión por un punto amarillo que dibujaba en todos los dibujos que hacía del accidente. El niño le dijo que “Ese era el ángel que estaba conmigo todo el tiempo”. Otra paciente indicó que una parte importante de la superación de su problema se la debía a la constatación de “presencias” desde muy joven. Esas presencias le hacían ver la existencia de una energía de amor, en un contexto en el que vivía en el que no había amor en absoluto. Saber que esa energía de amor existía le dio la esperanza necesaria para continuar y salir adelante, ya en la creencia de que ella alguna vez, en algún sitio, podría protagonizar una experiencia de amor. Cuando las personas nos hablan de una experiencia de este estilo, muchas veces se les sonríe de forma condescendiente, lo que puede trasladarles la sensación de que la impresión que nos da es, “Es simplemente tu imaginación” o “¿No es eso muy dulce?” (como si fuera un cuento de hadas) o “No le daremos validez así que no te dejes llevar por esas fantasías”. Lo que las personas realmente necesitan es alguien capaz que quiera hablar sobre ello con la mente abierta para buscar la manera de entender esa experiencia. Lo que no necesitan es sentir que algo raro les pasa o que no deben hablar de esas cosas sino mantenerlo en su privacidad.

Integración

En la medida en que nos sentimos más cómodos hablando sobre nuestro yo espiritual o nuestra vida espiritual, empezaremos a ver que no hay diferencia entre “mi vida” y “mi vida espiritual”: estar vivo es estar espiritualmente vivo. Como con cualquier otra dimensión de nuestro ser, podemos ser más o menos consciente de ella, de la misma manera que somos más o menos conscientes en un momento dado de lo que estamos sintiendo, o de cómo de rápido palpita nuestro corazón, o de los recuerdos que lentamente se deslizan de nuestra memoria. Para paciente y terapeuta, los dos, el objetivo sería incrementar la consciencia de esa vida espiritual e integrarla en nuestro ser en caso de que de alguna manera estuviera separada.

Cerca del final de varios años de terapia, un paciente reflejaba cómo estaba experimentando una sensación de tranquila alegría en su vida. Reconocía que había conseguido su sueño de vivir sencillamente, cercano a la naturaleza, y al calor de su familia. Y añadió después de un momento de silencio que “Es una sensación prácticamente espiritual”. Y así es. Trascender de nosotros mismos resolviendo nuestro guión, estando en pleno contacto con nosotros y con toda la creación, viviendo íntegra y auténticamente, y abrazando el misterio del “más allá del yo” es lo que en terapia se puede hacer, cualesquiera que sean las palabras que usemos para describirlo o cualquiera sea la aproximación que hagamos.

Rebecca Trautmann, R.N, M.S.W. tiene un gabinete de práctica psicoterapéutica en Nueva York. Mándale tus consultas por escrito a RebeccaTrautmann@msn.com o a 349 E. 82nd Street, #5R, New York, New York 10028, U.S.A.

REFERENCIAS

Edelman, K.N. (1973). Is theology adult? Transactional Analysis Journal, 3(1), 50-51.

Isaacson, C.E. (1974). Religious scripts. Transactional Analysis Journal, 4(2), 38-40.

James, M (1981). TA in the 80’s: The inner core and the human spirit. Transactional Analysis Journal, 11, 54-65.

James, M., & Savary, L. (1976). The heart of friendship. New York: Harper & Row.

James, M., & Savary, L. (1977). A new self: Self-therapy with transactional analysis. Readind, MA: Addison-Wesley.

Kandathil, G., & Kandathil, C. (1977). Autonomy: Open door to spirituality. Transactional Analysis Journal, 27, 24-29.

Kirkpatrick, E.M. (1983). Chambers dictionary. Edinburg: Chambers.

Lawrence, C. (1983). Redecision and repentance: Reframing redecision work for the religious client. Transactional Analysis Journal, 13, 158-162.

Maslow, A.H. (1970. Religions, values, and peak experiences. New York: Viking. (Original Work published 1964)

Massey, R.F., & Dunn, A. B. (1999). Viewing the transactional dimensions of spirituality through family prims. Transactional Analysis Journal, 29, 115-129.

Mish, F.C., & Morse, J.M. (Eds.) (1997). The Merriam-Webster dictionary. Springfield, MA: Merriam-Webster.

Morris, F.R. (1972). Is theology adult? Transactional Analysis Journal, 2(2), 92-93.

Steere, D. (1983). Response to repentance article by Constance Lawrence. Transactional Analysis Journal, 13, 163.

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